“一個班 45 個學(xué)生，課表固定、進(jìn)度統(tǒng)一，我哪有時間給每個學(xué)生搞‘因材施教’？能把知識點(diǎn)講清楚、讓大多數(shù)人聽懂就不錯了！” 在教學(xué)研討會上，資深數(shù)學(xué)教師張老師攤開厚厚的教案，語氣中滿是無奈。而推行個性化教學(xué)試點(diǎn)的李老師卻反駁：“因材施教不是‘一對一輔導(dǎo)’！我通過分層作業(yè)、小組合作，照樣能在 45 人的班級里關(guān)注到每個學(xué)生的差異，上次月考班級平均分還提高了 10 分！關(guān)鍵是找對方法，不是找借口！” 這場針鋒相對的爭吵，道出了教師群體對因材施教的普遍困惑 ——“因材施教” 作為教育的核心理念，人人都認(rèn)同其價值，可在 “大班額、固定進(jìn)度、教學(xué)任務(wù)重” 的現(xiàn)實約束下，如何避免淪為 “口號式教育”，真正做到 “關(guān)注差異、精準(zhǔn)教學(xué)”？其實，因材施教并非要求教師對每個學(xué)生設(shè)計專屬方案，而是通過科學(xué)的學(xué)情診斷、靈活的教學(xué)策略、多元的評價方式，讓不同基礎(chǔ)、不同興趣、不同能力的學(xué)生都能獲得適合自己的成長路徑。
因材施教的前提，是 “精準(zhǔn)診斷學(xué)情”—— 只有全面了解學(xué)生的 “知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、興趣特長”，才能打破 “一刀切” 的教學(xué)模式，為個性化教學(xué)提供依據(jù)。 許多教師在教學(xué)中習(xí)慣 “按教材進(jìn)度推進(jìn)”，忽視學(xué)生的個體差異，導(dǎo)致 “基礎(chǔ)好的學(xué)生覺得無聊，基礎(chǔ)弱的學(xué)生跟不上”。例如某小學(xué)四年級語文老師，在教授 “概括課文主要內(nèi)容” 時，直接按照教案講解 “六要素法”（時間、地點(diǎn)、人物、事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果），然后讓全班學(xué)生用同樣的方法概括課文。結(jié)果基礎(chǔ)好的學(xué)生 5 分鐘就完成任務(wù)，開始走神；基礎(chǔ)弱的學(xué)生連 “事件的起因和經(jīng)過” 都分不清，只能抄襲同學(xué)的答案。老師無奈地說：“我也想關(guān)注差異，可不知道每個學(xué)生到底哪里不會，只能按統(tǒng)一方法教?！?/div>
精準(zhǔn)的學(xué)情診斷，需要教師通過 “課前檢測、課堂觀察、課后溝通” 多維度收集信息。例如在教學(xué)前，設(shè)計 10 分鐘的 “前置小測”，針對即將學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)設(shè)計基礎(chǔ)題（檢測是否掌握前置知識）、提升題（檢測是否具備自主學(xué)習(xí)能力），通過答題情況將學(xué)生分為 “基礎(chǔ)薄弱組”（正確率低于 60%）、“中等水平組”（正確率 60%-80%）、“優(yōu)秀組”（正確率高于 80%）；課堂上，通過提問、小組討論、練習(xí)反饋，觀察學(xué)生的 “理解速度、表達(dá)能力、思維方式”；課后，通過作業(yè)批改、與學(xué)生一對一交流，了解學(xué)生的 “學(xué)習(xí)困難、興趣點(diǎn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣”。
某初中數(shù)學(xué)老師王老師，在教授 “一元一次方程的應(yīng)用” 前，通過前置小測發(fā)現(xiàn)：15% 的學(xué)生已能獨(dú)立解決復(fù)雜應(yīng)用題（優(yōu)秀組），60% 的學(xué)生能解決簡單應(yīng)用題但復(fù)雜題存在困難（中等組），25% 的學(xué)生連 “設(shè)未知數(shù)” 都存在問題（基礎(chǔ)組）。基于此，王老師調(diào)整了教學(xué)計劃：不再讓全班學(xué)生同步學(xué)習(xí)，而是為基礎(chǔ)組設(shè)計 “階梯式任務(wù)”（先練習(xí) “設(shè)未知數(shù)”，再解決一步計算的應(yīng)用題），為中等組設(shè)計 “變式訓(xùn)練”（通過不同場景的應(yīng)用題鞏固方法），為優(yōu)秀組設(shè)計 “拓展任務(wù)”（用方程解決生活中的實際問題，如 “制定家庭購物預(yù)算”）。課后檢測顯示，全班學(xué)生的正確率比以往統(tǒng)一教學(xué)時提升了 35%，基礎(chǔ)組學(xué)生的自信心明顯增強(qiáng)，優(yōu)秀組學(xué)生也覺得 “有挑戰(zhàn)性、有意思”。王老師說：“只有知道學(xué)生‘哪里會、哪里不會’，才能教到點(diǎn)子上，否則因材施教就是空談?！?/div>
因材施教的核心，是 “靈活調(diào)整教學(xué)策略”—— 通過 “分層教學(xué)、小組合作、個性化任務(wù)”，讓不同層次的學(xué)生都能在 “最近發(fā)展區(qū)” 獲得提升，而非被動接受統(tǒng)一內(nèi)容。 傳統(tǒng)教學(xué)中，教師習(xí)慣 “全班統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一任務(wù)、統(tǒng)一評價”，忽視學(xué)生的能力差異，導(dǎo)致因材施教難以落地。例如某高中英語老師，在教授 “閱讀理解” 時，讓全班學(xué)生閱讀同一篇難度適中的文章，完成同樣的 5 道選擇題，然后統(tǒng)一講解答案。結(jié)果優(yōu)秀的學(xué)生覺得 “文章太簡單，題目沒挑戰(zhàn)性”，基礎(chǔ)弱的學(xué)生連 “文章中的長難句” 都讀不懂，教學(xué)效果大打折扣。
靈活的教學(xué)策略，可通過 “分層教學(xué)” 與 “小組合作” 結(jié)合實現(xiàn)。例如在課堂教學(xué)中，將教學(xué)任務(wù)分為 “基礎(chǔ)任務(wù)”（確保每個學(xué)生都能掌握核心知識）、“提升任務(wù)”（幫助中等學(xué)生拓展能力）、“挑戰(zhàn)任務(wù)”（滿足優(yōu)秀學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需求），讓學(xué)生根據(jù)自己的情況選擇任務(wù)，教師則針對不同小組提供針對性指導(dǎo)。某小學(xué)科學(xué)老師在教授 “植物的光合作用” 時，設(shè)計了三層任務(wù)：基礎(chǔ)任務(wù)（通過實驗觀察 “植物在光照下是否產(chǎn)生氧氣”，記錄實驗現(xiàn)象）；提升任務(wù)（分析 “遮光組” 與 “光照組” 的實驗差異，總結(jié)光合作用的條件）；挑戰(zhàn)任務(wù)（設(shè)計 “探究不同光照強(qiáng)度對光合作用影響” 的實驗方案）。課堂上，學(xué)生自主選擇任務(wù)，教師重點(diǎn)指導(dǎo)基礎(chǔ)組學(xué)生規(guī)范實驗操作，幫助中等組學(xué)生分析數(shù)據(jù)，與優(yōu)秀組學(xué)生討論實驗方案的可行性。課后，基礎(chǔ)組學(xué)生能清晰描述實驗現(xiàn)象，中等組學(xué)生能總結(jié)光合作用的條件，優(yōu)秀組學(xué)生則提出了 3 種不同的實驗改進(jìn)方案，真正實現(xiàn)了 “人人有收獲，個個有提升”。
小組合作中的 “異質(zhì)分組”（將不同基礎(chǔ)、不同能力的學(xué)生分在同一小組），也是實現(xiàn)因材施教的有效方式。例如某初中語文老師，在組織 “課文讀后感分享” 活動時，將 “表達(dá)能力強(qiáng)但概括能力弱” 的學(xué)生、“概括能力強(qiáng)但表達(dá)能力弱” 的學(xué)生、“基礎(chǔ)薄弱但善于傾聽” 的學(xué)生分在同一小組，要求小組合作完成 “概括課文內(nèi)容 + 分享個人感悟 + 設(shè)計延伸問題” 的任務(wù)。過程中，表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生負(fù)責(zé)分享感悟，概括能力強(qiáng)的學(xué)生負(fù)責(zé)梳理內(nèi)容，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生負(fù)責(zé)記錄并提出疑問，教師則在各組間巡回指導(dǎo)，幫助解決合作中的問題。這種分組方式讓每個學(xué)生都能發(fā)揮優(yōu)勢、彌補(bǔ)不足，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在同伴的幫助下逐漸敢于表達(dá)，優(yōu)秀的學(xué)生在指導(dǎo)同伴的過程中深化了對課文的理解。老師說：“異質(zhì)分組不僅能減輕教師的負(fù)擔(dān)，還能讓學(xué)生在互助中實現(xiàn)‘互補(bǔ)式成長’，比教師單獨(dú)輔導(dǎo)效率更高?！?/div>
因材施教的關(guān)鍵，是 “設(shè)計個性化學(xué)習(xí)任務(wù)”—— 結(jié)合學(xué)生的 “興趣特長、學(xué)習(xí)風(fēng)格”，讓學(xué)習(xí)任務(wù)從 “被動接受” 變?yōu)?“主動探索”，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。 學(xué)生的學(xué)習(xí)差異不僅體現(xiàn)在 “知識基礎(chǔ)”，還體現(xiàn)在 “興趣愛好” 與 “學(xué)習(xí)風(fēng)格”—— 有的學(xué)生喜歡通過 “閱讀” 獲取知識，有的喜歡通過 “動手實踐” 理解概念，有的喜歡通過 “討論交流” 深化思考。忽視這些差異，會讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí) “枯燥、無聊”，難以投入。例如某小學(xué)美術(shù)老師，在教授 “色彩搭配” 時，要求全班學(xué)生用同樣的顏料、同樣的主題（“我的家”）創(chuàng)作繪畫，結(jié)果喜歡手工的學(xué)生覺得 “限制太多”，喜歡抽象畫的學(xué)生覺得 “主題太死板”，作品同質(zhì)化嚴(yán)重，學(xué)生的興趣也不高。
個性化學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，需要教師 “尊重興趣、適配學(xué)習(xí)風(fēng)格”。例如在語文教學(xué)中，讓喜歡寫作的學(xué)生通過 “寫故事” 表達(dá)對課文的理解；讓喜歡表演的學(xué)生通過 “課本劇改編” 再現(xiàn)課文場景；讓喜歡繪畫的學(xué)生通過 “思維導(dǎo)圖” 梳理課文結(jié)構(gòu)。某初中語文老師在教學(xué)《孔乙己》后，設(shè)計了 “多元表達(dá)任務(wù)”：選項 A（寫作）：以 “孔乙己的最后一天” 為題續(xù)寫故事；選項 B（表演）：分組改編 “孔乙己排出九文大錢” 的片段，設(shè)計臺詞與動作；選項 C（分析）：結(jié)合社會背景，撰寫 “孔乙己悲劇原因” 的短評；選項 D（繪畫）：用漫畫形式展現(xiàn)孔乙己的人物形象與生活場景。學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇任務(wù)，結(jié)果不僅提交的作品質(zhì)量高，還涌現(xiàn)出許多創(chuàng)意 —— 喜歡繪畫的學(xué)生用黑白漫畫突出孔乙己的悲慘處境，喜歡表演的學(xué)生通過夸張的動作展現(xiàn)孔乙己的迂腐，喜歡寫作的學(xué)生則從 “酒店掌柜” 的視角續(xù)寫故事，深化了對人物形象的理解。老師說：“當(dāng)任務(wù)符合學(xué)生的興趣，他們會主動投入更多精力，這種‘主動探索’比教師強(qiáng)迫學(xué)習(xí)效果好太多?！?/div>
在理科教學(xué)中，可結(jié)合學(xué)生的 “學(xué)習(xí)風(fēng)格” 設(shè)計任務(wù)。例如對 “視覺型學(xué)習(xí)者”（喜歡通過圖表、圖像理解知識），提供 “思維導(dǎo)圖、實驗視頻” 等學(xué)習(xí)材料；對 “聽覺型學(xué)習(xí)者”（喜歡通過傾聽、討論理解知識），組織 “小組辯論、教師講解” 活動；對 “動覺型學(xué)習(xí)者”（喜歡通過動手操作理解知識），設(shè)計 “實驗操作、模型制作” 任務(wù)。某高中物理老師在教授 “電路連接” 時，為視覺型學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備了 “電路連接示意圖、故障分析流程圖”；為聽覺型學(xué)習(xí)者組織 “電路原理辯論會”（討論 “串聯(lián)電路與并聯(lián)電路的優(yōu)缺點(diǎn)”）；為動覺型學(xué)習(xí)者提供 “電路板、導(dǎo)線、燈泡” 等材料，讓他們親手連接電路并排查故障。結(jié)果，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生都能找到適合自己的學(xué)習(xí)方式，電路知識的掌握率從以往的 70% 提升到 92%。
因材施教的保障，是 “多元評價方式”—— 打破 “唯分?jǐn)?shù)論”，從 “知識掌握、能力提升、興趣發(fā)展” 多維度評價學(xué)生，讓每個學(xué)生都能感受到 “被認(rèn)可、被看見”，而非僅以成績論優(yōu)劣。 傳統(tǒng)評價方式以 “考試分?jǐn)?shù)” 為核心，忽視學(xué)生的進(jìn)步幅度、能力提升、興趣發(fā)展，導(dǎo)致 “基礎(chǔ)弱的學(xué)生永遠(yuǎn)覺得自己‘不行’，有特長的學(xué)生覺得自己‘不被認(rèn)可’”。例如某小學(xué)三年級學(xué)生小宇，數(shù)學(xué)成績始終在 70 分左右，每次考試后都被老師批評 “不努力”，可他在科學(xué)課上表現(xiàn)突出，能獨(dú)立完成 “植物生長實驗” 并撰寫詳細(xì)報告，卻從未得到過肯定。小宇逐漸覺得 “自己不是學(xué)習(xí)的料”，對數(shù)學(xué)和科學(xué)都失去了興趣。
多元的評價方式，需要教師從 “結(jié)果評價” 轉(zhuǎn)向 “過程 + 結(jié)果” 評價，從 “單一分?jǐn)?shù)” 轉(zhuǎn)向 “多維指標(biāo)”。例如設(shè)計 “學(xué)生成長檔案”，記錄學(xué)生的 “課前小測進(jìn)步幅度、課堂參與次數(shù)、作業(yè)完成質(zhì)量、興趣特長表現(xiàn)”；評價時，不僅關(guān)注 “最終成績”，還關(guān)注 “是否比上次進(jìn)步”“是否主動參與學(xué)習(xí)”“是否在特長領(lǐng)域有突破”。某初中英語老師建立的 “多元評價表”，包含三個維度：知識維度（單詞聽寫正確率、語法掌握情況）、能力維度（口語表達(dá)次數(shù)、閱讀理解速度）、興趣維度（英語閱讀時長、英語歌曲學(xué)唱數(shù)量）。每個維度設(shè)置 “星級評價”（1-5 星），基礎(chǔ)弱的學(xué)生只要 “單詞聽寫正確率比上次提升 10%” 就能獲得 3 星，有特長的學(xué)生即使單詞正確率不高，若 “能完整唱完一首英語歌” 也能獲得興趣維度的 5 星。
學(xué)生小浩的英語成績一直處于班級下游，在多元評價中，老師發(fā)現(xiàn)他 “雖然單詞掌握一般，但口語表達(dá)流利，喜歡學(xué)唱英語歌”，于是在課堂上多次邀請他展示英語歌曲，給予 “興趣維度 5 星” 的評價，并鼓勵他 “將唱歌的熱情用到單詞記憶上”。小浩在得到認(rèn)可后，逐漸增強(qiáng)了學(xué)習(xí)英語的信心，開始主動背單詞，三個月后英語成績提升到班級中游，還主動報名參加了學(xué)校的 “英語歌曲大賽”。小浩說：“以前覺得自己英語不好，老師總批評我，現(xiàn)在老師說我唱歌好，還鼓勵我，我覺得自己也能學(xué)好英語。” 這種 “多元評價” 讓每個學(xué)生都能找到自己的閃光點(diǎn)，避免因單一分?jǐn)?shù)否定自我，為因材施教提供持續(xù)的動力支持。
在實際教學(xué)中落實因材施教，并非要求教師做到 “完美覆蓋每個學(xué)生”，而是在現(xiàn)有條件下，盡可能地 “關(guān)注差異、靈活調(diào)整、多元認(rèn)可”。對教師而言，需要轉(zhuǎn)變 “以教材為中心” 的思維，樹立 “以學(xué)生為中心” 的理念；需要在課前多花 10 分鐘設(shè)計前置小測，在課堂上多留 5 分鐘觀察不同學(xué)生的反應(yīng)，在課后多花 2 分鐘與基礎(chǔ)弱的學(xué)生溝通；需要打破 “統(tǒng)一任務(wù)、統(tǒng)一評價” 的慣性，嘗試分層任務(wù)、多元評價。這些看似微小的調(diào)整，卻能讓因材施教從 “理念” 走向 “實踐”，讓不同的學(xué)生都能在適合自己的教育中獲得成長。
正如教育家陶行知所言：“培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認(rèn)識花木的特點(diǎn)，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫‘因材施教’?！?在實際教學(xué)中，教師或許無法為每個學(xué)生定制專屬方案，但只要心中有 “差異意識”，手中有 “靈活策略”，眼中有 “每個學(xué)生”，就能讓因材施教落地生根，讓每個學(xué)生都能綻放屬于自己的光芒。
相關(guān)推薦
