讓教育回歸本原
作者｜于漪
生命本來沒有名字，每個孩子都是獨特的，獨一無二的，各有各的長處，各有各的不足。且不說別的，單是加德納的多元智能理論對教育工作者而言，不僅不陌生，且深知其科學(xué)價值。
中小學(xué)生對幸福的要求應(yīng)該說是不高的。他們只要感到自己做的事有意義，有成就感，受到尊重，得到肯定，就會身心愉悅、舒服痛快、幸福溫暖。
一言以蔽之，成為“不一般”的人，有權(quán)有勢有錢，當(dāng)然也就有“幸福”。以明日虛幻的所謂幸福給今日的學(xué)生不斷加壓，逼迫學(xué)生作出現(xiàn)實的付出，這種得不償失還不僅僅是時間疊加、載重數(shù)量的機械運算，丟失的更是花樣年華的好奇、快樂，青澀少年的美夢、獵奇，人生最美好的青春年華的壯志豪情與無限活力。
以巨大的勇氣拆除分?jǐn)?shù)的桎梏，廢除教育孩子習(xí)以為常的語言霸權(quán)，遵循孩子身心健康發(fā)展的規(guī)律，因材施教，積極引導(dǎo)，幸福就會不期而遇：頭頂上是湛藍的天空，周圍是鳥語花香?！阡?/span>
幸福是什么？可能千人千理解，萬人萬體會。它既看不見，摸不著，但又切切實實地存在于人的身上、人的心中。古往今來，志士仁人把“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”作為無上幸福，這就把幸福提升到人生的意義與價值的高度來體驗、來考量。有的人物欲無窮，對金錢頂禮膜拜，追求財富的超速積累，過聲色犬馬的生活，認(rèn)為這就是享受生活，這就是幸福。對這些林林總總的認(rèn)識與做法，暫不作評判，不進行討論。我們辦學(xué)者、執(zhí)教者著力要思考的是，如何讓我們的中小學(xué)生在求學(xué)期間能真切地感受幸福、享受幸福，快樂健康地成長。
中小學(xué)生對幸福的要求應(yīng)該說是不高的。他們只要感到自己做的事有意義，有成就感，受到尊重，得到肯定，就會身心愉悅、舒服痛快、幸福溫暖。有了這種感受，必然精神振奮、意氣風(fēng)發(fā)，笑對學(xué)習(xí)和人生。然而現(xiàn)實狀況是，不少孩子表現(xiàn)出的是身體疲憊、心情壓抑、求知欲望不強烈。只要說到現(xiàn)在的生活比我們那時不知幸福多少時，常會聽到這樣一句意想不到的話：“那時你們不過窮一點罷了，你們知道我心里多苦，哪個壓力大??！”這樣的話出自十三四歲或十六七歲孩子的口，真是令人心酸。
生活確實幸福，學(xué)生既無缺衣少食之苦，求學(xué)的物質(zhì)條件更是優(yōu)越得前所未有，為什么會覺得“心苦”而缺失幸福感呢？原因可能多種多樣，但過重的壓力無疑是共同的因素。學(xué)生求學(xué)必有壓力，但這種壓力應(yīng)該是適度的，符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和身心健康發(fā)展規(guī)律的。過重的壓力必然導(dǎo)致學(xué)生不能承受之累、不可承受之苦。我們不禁要問，過重的壓力來自何方？
首先是目標(biāo)宏大、虛幻，內(nèi)容繁多。這些目標(biāo)基本不是孩子少年立志所追求的，而是家長根據(jù)社會上流行的、時尚的，各種各樣的“參照物”確立的。各種各樣的學(xué)科要拔尖，各種各樣的才藝要掌握，各種各樣競賽的機會不能錯過，各種各樣的獎狀、證書均要囊括為己有……五花八門的功利都往小小生命上堆，怎一個累字了得！家長也無奈，如此這般的做法，近則為孩子進名校打造敲門磚，遠則期望他們將來當(dāng)什么“官”，做什么“領(lǐng)”，成什么“款”。一言以蔽之，成為“不一般”的人，有權(quán)有勢有錢，當(dāng)然也就有“幸?！薄Ｒ悦魅仗摶玫乃^幸福給今日的學(xué)生不斷加壓，逼迫學(xué)生作出現(xiàn)實的付出，這種得不償失還不僅僅是時間疊加、載重數(shù)量的機械運算，丟失的更是花樣年華的好奇、快樂，青澀少年的美夢、獵奇，人生最美好的青春年華的壯志豪情與無限活力。任何人只有一個童年、一個少年、一個青年時期，“逝者如斯夫”，流逝的歲月永遠不可能返回。用成人的主觀愿望構(gòu)架孩子的人生，看似為他們造福，實質(zhì)卻是畫地為牢，限制了他們的自由發(fā)展、蓬勃生長。青少年時期極其可貴的率真、幼稚、粗糙、勇敢、探究、純情、愜意、歡樂在功利色彩籠罩下不斷地被消解。
生命本來沒有名字，每個孩子都是獨特的，獨一無二的，各有各的長處，各有各的不足。且不說別的，單是加德納的多元智能理論對教育工作者而言，不僅不陌生，且深知其科學(xué)價值。然而，在教育教學(xué)中，我們總是以一個標(biāo)準(zhǔn)要求所有的教育對象。不是教育的多樣性適應(yīng)于引導(dǎo)各具特點的學(xué)生，而是知識傳授、能力培養(yǎng)的種種做法均一刀切、標(biāo)準(zhǔn)化。淡化的是“人”，信奉的是“分”。當(dāng)“分”被作為圖騰般膜拜時，許多學(xué)生在分?jǐn)?shù)面前常常處于失敗者的地位，學(xué)習(xí)樂趣無情地被人為打掉，失去了求知的成就感，又何言幸福?一位在國外工作了8年的博士說了這樣一件真實的事情：一名中國學(xué)生和一名外國學(xué)生同在一所學(xué)校一個班級求學(xué)，一次考試，同獲97分。外國孩子返回家中，全家歡欣雀躍，父母認(rèn)為孩子是天才，了不起;而中國孩子回到家中陳述成績時，遭遇到的卻是父母的鐵板面孔，繼而是父親的嚴(yán)厲質(zhì)問：“還有3分到哪里去了？”帶給孩子的是恐懼、失敗、沮喪。這個事例很有典型性，后面這名學(xué)生的遭遇在我們的學(xué)校教育中也是屢見不鮮的。97分的高分尚且如此，更不用說80 分、70分、60分，甚至不及格了。學(xué)生失敗沮喪的心情如影隨形，能有什么幸福感可言？以學(xué)生的心智和能力，很難有堅強的意志把這種陰影驅(qū)趕走。
家長也好，教師也好，要真正學(xué)會換位思考。孩子在成長過程中有這樣那樣的夢想與追求，學(xué)習(xí)上有這樣那樣的需求乃至閃失，這些都應(yīng)該被理解、體貼和寬容，家長和教師應(yīng)該滿腔熱情地給予因勢利導(dǎo)、因材施教。一味用剛性的指標(biāo)，特別是分?jǐn)?shù)、名次、證件加壓，輕則造成學(xué)生情緒低落、學(xué)習(xí)倦怠，重則導(dǎo)致性格扭曲、冷漠寡情，無視社會與人生，后果難以預(yù)料。
學(xué)校與家庭不可能代替孩子成長，也不可能給予孩子幸福感。幸福感是個人的感受、個人的體驗。但學(xué)校與家庭有責(zé)任給孩子提供滋養(yǎng)幸福感的寬松的環(huán)境、自由發(fā)展的時間。每個學(xué)生都是寶貝，有興趣有愛好，有優(yōu)勢有特長，作為教育者，我們應(yīng)該尊重他們發(fā)展的權(quán)利，為他們提供成長需要的時間和空間，如此，他們求知向上的積極性必然增強，在施展才能的過程中就能品嘗到成功的喜悅，幸福感也就充盈胸際。
以巨大的勇氣拆除分?jǐn)?shù)的桎梏，廢除教育孩子習(xí)以為常的語言霸權(quán)，遵循孩子身心健康發(fā)展的規(guī)律，因材施教，積極引導(dǎo)，幸福就會不期而遇：頭頂上是湛藍的天空，周圍是鳥語花香。
“師者，人之模范也?！笔裁唇欣蠋?，老師就是榜樣，是模范。老師是非常特殊的職業(yè)，要做老師，你的智慧就要像泉水一樣噴涌而出；你的思想言行要能夠做別人的榜樣。這個分量很重。用現(xiàn)在的話說就是：德才兼?zhèn)洹?/span>
我想，做老師，首先是傳承優(yōu)秀的中華文化，不管教什么學(xué)科，這是非常重要的。中華優(yōu)秀文化有很多方面，但基本精神是“人文精神”。中華文化的第一個特點是“尊重人”，受現(xiàn)今社會上“急功近利”“立竿見影”思潮的影響，對技能技巧非常重視，對“人”這個本體缺乏深刻的領(lǐng)會。
人為本體、核心，是我們中華文化十分重要的特點，這也就是“人文精神”。
我當(dāng)了一輩子教師，最憂心的是只看到技能技巧，育分不育人，求學(xué)不讀書，這都是對孩子的坑害。
中華文化的第二個特征是對人的修養(yǎng)的重視。人成為“君子”是需要“修煉”的。中國的優(yōu)秀文化就是要重視人的修養(yǎng)。傳授知識是教師的應(yīng)有之義，但是在傳授知識的同時，一定要融入做人的道理，這是中國教育的特點，也是中國文化的特點。
作為教師，必須清醒地意識到，要傳承中國優(yōu)秀文化。傳承中國優(yōu)秀文化，用現(xiàn)在的話說就是怎樣成為一個不辜負(fù)國家期望、不辜負(fù)人民囑托的人民教師?！兑捉?jīng)》中有兩句話很重要:“天行健，君子以自強不息?！碧斓肋\行剛勁雄健，君子應(yīng)自覺奮發(fā)向上，永不松懈。第二句是“地勢坤，君子以厚德載物”，人要有寬廣的胸懷，厚德才能載物。
21世紀(jì)的教育變了沒有？不管是什么樣的市場經(jīng)濟，教育任務(wù)還是沒有變。教育是什么，教育就是培養(yǎng)人。有時候我們就是把“人”忘記了，只看到分?jǐn)?shù)，只看到技術(shù)技能。知識、技能技巧只是攀登精神世界的階梯，不是終極目的，終極目的是人。當(dāng)前首先是培養(yǎng)有一顆中國心的人，現(xiàn)代文明人。我們對中華文化有所認(rèn)識，對事業(yè)的價值和意義就會有很深刻的領(lǐng)會，就會激發(fā)對事業(yè)熱愛的感情。
我是語文老師，課文內(nèi)容要感動學(xué)生，首先要感動自己，只有自己發(fā)自肺腑的感情才能感染學(xué)生。在教學(xué)生課文《文天祥》時，我深深感到“愛國主義是中華民族精神的支柱”，“民族氣節(jié)是民族魂”。人沒有脊梁骨就不能站立行走，如同動物沒有精神支柱就不能成為真正的人。人最重要的是要有一口氣，那就是志氣，浩然正氣。
三尺講臺，聯(lián)系著學(xué)生的生命，你講什么，教什么，傳授什么知識，培養(yǎng)怎樣的能力，給予怎樣的思想熏陶，給予什么價值觀，將來都會反饋給你。現(xiàn)在的學(xué)習(xí)會影響學(xué)生一輩子的生活。所以，我一刻不敢懈怠，因為我的每一節(jié)課都會影響學(xué)生的生命質(zhì)量。在知識的傳授和能力的培養(yǎng)中，融合了情感、態(tài)度與價值觀，培養(yǎng)他們學(xué)會學(xué)習(xí)，懂得怎樣求知，這是一種立體思維。
什么是成長，教師必須與學(xué)生一起成長。教育的生命力就在于教師的成長和發(fā)展；教師的真正成長與發(fā)展，在于教師的內(nèi)驅(qū)力。內(nèi)驅(qū)力來自哪里，只有當(dāng)自己平凡的日常工作與國家、民族的命運緊密聯(lián)系在一起的時候，才會站得高、看得遠，才會看到自己的工作是多么有意義，有價值。休戚與共，血肉相連。
教書育人自有其內(nèi)在規(guī)律，既要遵循學(xué)科本身固有的性質(zhì)與功能，更要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和成長規(guī)律。教學(xué)中根據(jù)不同學(xué)年段、不同層面學(xué)生的內(nèi)心需求尋找最佳契合點，滿懷培育之情，施以良好的知性與德行的教育，就能促進學(xué)生蓬勃向上，健康發(fā)展。
然而，在辦學(xué)實踐中，我們往往有意無意地忽視這種教育的內(nèi)在規(guī)律，有的甚至熟視無睹，自行其是。是否可以這樣來描述：這些年來我們的學(xué)科教學(xué)經(jīng)常面臨著三種強大勢力的擠壓。
一是對分?jǐn)?shù)頂禮膜拜的應(yīng)試教育。分、分、分，不僅是學(xué)生的命根，也是教師的命根、學(xué)校的命根、家長的命根，因而，許多學(xué)校辦學(xué)的第一興奮點是分?jǐn)?shù)，是升學(xué)率。嘴上不明說，行動上真抓實干。盡管上海市教委三令五申不讓搞分?jǐn)?shù)排行，不以升學(xué)率論高低，但主管者看重升學(xué)率，認(rèn)為升學(xué)率就是學(xué)校的質(zhì)量，就是一方教育的質(zhì)量，第一線干工作的拼命追求升學(xué)率，許多是實屬無奈。
二是把科學(xué)管理與量化管理混為一談。科學(xué)管理是尊重客觀規(guī)律，是以人為本。有人認(rèn)為量化管理才是最客觀的、最科學(xué)的，甚至是測量學(xué)大行其道，一切以數(shù)字來衡量，以數(shù)字測量教學(xué)的利弊得失。學(xué)校工作有的可量化，有的是無法量化的，教育性、人文性、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)等如何量化?既然要量化，各科作業(yè)、各類考試當(dāng)然就成為重中之重，以分評人，以分壓人。
三是理論之風(fēng)盛行。眾所周知，實踐在正確理論指導(dǎo)下能創(chuàng)造喜人的業(yè)績；理論上的模糊會導(dǎo)致實踐中的盲目。問題在于外來的理論話語霸權(quán)在不深入研究中國教情、學(xué)情的情況下大拆大建，一提傳統(tǒng)不分青紅皂白，均在對立面，均在批判之列。實踐者基本無話語權(quán)，不實踐者以各種各樣的理論話語霸權(quán)左右教學(xué)，弄得從事學(xué)科教學(xué)的教師莫衷一是。
教書育人原本是教師肩負(fù)的天經(jīng)地義的歷史使命，在三股強大勢力的擠壓下，學(xué)科教學(xué)迅速工具化、技術(shù)化、功利化，育人價值不知不覺地被剝離，被消釋。
在這種環(huán)境下，強調(diào)學(xué)科德育，回歸教學(xué)本源，并進行專門研究，既十分必要，又非常緊迫。
首先是教育本質(zhì)的呼喚。教育，說到底就是培養(yǎng)人。學(xué)生求學(xué)，接受教育，既學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識，又學(xué)習(xí)做人的道理，德智體美要全面發(fā)展?；A(chǔ)教育是給未成年人打知識的基礎(chǔ)、做人的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打得正、打得牢靠，他們就能健康成長，乃至終身獲得良性發(fā)展。德行是生命之魂，重知輕德的教育是一種殘缺的教育。缺了德行的教育不僅有悖教育本質(zhì)，而且其結(jié)果使學(xué)生終生都難以彌補。學(xué)校面對的教育群體是學(xué)生，口口聲聲說的也是一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，可為什么教學(xué)中從起點到目標(biāo)凸顯的是“重術(shù)輕人”“分?jǐn)?shù)至上”？除了行為上的功利之外，思維也留下了深深的印記?！叭恕背１挥幸鉄o意地忽略，被概念化、模式化，常被無知和偏見遮蔽。學(xué)生是活潑的生命體，一個人是一個世界、一個宇宙，在成長發(fā)展過程中酸甜苦辣精彩異常。就是由于我們那些思維被埋在無意識之下，而且埋得十分之深，以至于常常看不見一個個個性迥異的學(xué)生，有時對自己教育者的身份也熟視無睹了。學(xué)科德育旨在回歸教育的本質(zhì)，喚醒沉睡的育人意識。
其次是學(xué)科教學(xué)本身的呼喚。任何學(xué)科的教學(xué)之中都蘊含著教學(xué)生做人的豐富資源。知識的創(chuàng)建飽含人們追求理想的壯志、不懈奮斗的精神和為人民造福的情懷。且不說人文學(xué)科里珍藏的憂患意識、家國情懷、雖九死而不悔的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，就是數(shù)理、生化等學(xué)科傳授的極為嚴(yán)密的剛性的科學(xué)知識也一樣。在這些剛性的數(shù)字、原理、公式、定律背后，蘊藏著多少敬畏自然、探索奧秘、尋求規(guī)律、追求真理的思想道德財富，創(chuàng)造了多少可歌可泣的為科學(xué)而獻身的事跡。關(guān)鍵在我們執(zhí)教者有沒有一雙慧眼來發(fā)現(xiàn)，而能不能發(fā)現(xiàn)又取決于我們是否有牢固樹立育人的意識，是否有育人的巨大熱情。知識本身是生動的、鮮活的、有生命力的，并閃耀著科學(xué)與人文的亮光。這原本是客觀存在的事實，但由于功利喧器、技術(shù)至上的干擾，往往只見其工具性，只注重其實用性功能，而剝離或閹割其內(nèi)在的精髓。任何學(xué)科教學(xué)都有教育性，沒有教育性的教學(xué)是失魂落魄的教學(xué)，不僅學(xué)生缺失了完善培養(yǎng)的權(quán)利，而且學(xué)科知識本身也缺失了吸引人、感染人的魅力。
當(dāng)前，更為重要的是解決學(xué)生成長中價值迷茫的問題。接受基礎(chǔ)教育的學(xué)生還是未成年人，生活經(jīng)歷少，沒有生活正反方面的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)積累有限，無厚實的文化積淀，文化識別力、文化判斷力比較差，面對聲、光、形大肆渲染的東西，很容易不加辨別照單全收，有時甚至錯把腐朽當(dāng)神奇。社會上多元價值的沖擊，尤其是個人第一、金錢至上、享樂追求等迷霧的浸染，學(xué)生往往受害而不自知。
教育者必須擔(dān)負(fù)起教育青少年學(xué)生健康成長的重要責(zé)任。這項任務(wù)的復(fù)雜與艱巨，不是靠少數(shù)德育工作者就能完成的，而是全體教師的共同使命。做人準(zhǔn)則、思想道德準(zhǔn)則、遵紀(jì)守法準(zhǔn)則，特別是家國情懷、社會責(zé)任意識等就是要通過與知識傳授、能力培養(yǎng)融合在一起，播撒到學(xué)生的心田，為他們的生活道路導(dǎo)航。這樣，教書育人才能落到實處，而非空喊千百遍的口號。
有的傾向性認(rèn)識確實需要澄清。有些教育工作者包括學(xué)校教育一線的管理者與教師，一說到學(xué)科德育，就條件反射般地認(rèn)為那是沒有專業(yè)的人說的話、干的活。什么叫專業(yè)?什么是教師的專業(yè)?業(yè)務(wù)鉆研不深，怎么可能目光有穿透力，怎能發(fā)現(xiàn)其中寶貴的育人資源?學(xué)生進校求學(xué)，大部分時間是在課堂上度過的，每堂課的質(zhì)量影響學(xué)生生命的質(zhì)量。優(yōu)質(zhì)課一定是知性與德行的高度統(tǒng)一，而不是教師是知識的二傳手，學(xué)生是知識的容器。對學(xué)生心存敬畏，對教育教學(xué)本原心存敬畏，對教師專業(yè)的認(rèn)識與感悟就會更周全一些，更有深度一些。
學(xué)科德育彰顯的是對學(xué)生的大愛，對事業(yè)的擁抱，對業(yè)務(wù)的執(zhí)著追求，對教學(xué)智慧的不斷創(chuàng)造，擔(dān)當(dāng)此重任的教師辛苦在當(dāng)前，功德在千秋。
