教育評價改革：破除 “唯分?jǐn)?shù)論” 后的出路
長期以來，“唯分?jǐn)?shù)論” 如同一條無形的繩索，束縛著我國教育的發(fā)展。從基礎(chǔ)教育階段的 “分?jǐn)?shù)至上”，到高等教育錄取的 “一考定終身”，分?jǐn)?shù)幾乎成為衡量學(xué)生優(yōu)劣、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)尺。這種單一的評價模式，不僅讓學(xué)生陷入 “題海戰(zhàn)術(shù)” 的困境，忽視綜合素質(zhì)與興趣特長的培養(yǎng)，也讓教師的教學(xué)重心偏離育人本質(zhì)，更扭曲了教育的價值導(dǎo)向。隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》等政策的出臺，破除 “唯分?jǐn)?shù)論” 已成為教育改革的重要任務(wù)。探索破除 “唯分?jǐn)?shù)論” 后的教育評價出路，不僅關(guān)乎千萬學(xué)生的成長，更決定著我國教育未來的發(fā)展方向。
解構(gòu) “唯分?jǐn)?shù)論”：單一評價的困境與危害
“唯分?jǐn)?shù)論” 的形成，源于傳統(tǒng)教育評價對 “效率” 與 “標(biāo)準(zhǔn)化” 的過度追求。在教育資源相對有限、選拔需求迫切的背景下，分?jǐn)?shù)因其客觀性、易量化的特點，成為最直接的評價工具。然而，這種單一評價模式的弊端早已凸顯，給學(xué)生、教師與教育生態(tài)帶來了多重危害。
對學(xué)生而言，“唯分?jǐn)?shù)論” 剝奪了他們?nèi)姘l(fā)展的空間。為了追求高分，學(xué)生被迫將大量時間投入到應(yīng)試科目學(xué)習(xí)中，音體美等素質(zhì)教育課程被邊緣化，興趣愛好被壓制，社會實踐與動手能力的培養(yǎng)更是無從談起。許多學(xué)生從小就背負(fù)著 “分?jǐn)?shù)壓力”，不僅身心健康受到影響 —— 近視率居高不下、心理問題低齡化趨勢明顯，更在長期的 “分?jǐn)?shù)比較” 中失去自信，難以形成獨立的人格與創(chuàng)新思維。例如，一些學(xué)生即使在考試中取得高分，卻缺乏基本的生活自理能力；有的學(xué)生因一次考試失利，就對未來失去希望，這些都是 “唯分?jǐn)?shù)論” 對學(xué)生成長造成的隱性傷害。
對教師而言，“唯分?jǐn)?shù)論” 扭曲了教學(xué)的初心。在 “升學(xué)率”“平均分” 等考核指標(biāo)的壓力下，教師的教學(xué)活動逐漸淪為 “應(yīng)試訓(xùn)練”，課堂上多是知識點的重復(fù)講解與解題技巧的灌輸，而忽略了對學(xué)生思維方式、學(xué)習(xí)方法、價值觀的引導(dǎo)。許多教師被迫放棄個性化教學(xué)，按照統(tǒng)一的進(jìn)度與模式培養(yǎng)學(xué)生，難以發(fā)揮自身的教育智慧與創(chuàng)造力。同時，教師的職業(yè)成就感也被綁定在分?jǐn)?shù)上，當(dāng)教學(xué)成果只能用分?jǐn)?shù)衡量時，育人的幸福感與價值感便會逐漸流失。
對教育生態(tài)而言，“唯分?jǐn)?shù)論” 導(dǎo)致教育資源分配失衡。優(yōu)質(zhì)學(xué)校往往以 “高分?jǐn)?shù)生源” 為目標(biāo)，集中優(yōu)質(zhì)師資與資源，而普通學(xué)校與薄弱學(xué)校則陷入 “生源差 — 質(zhì)量低 — 資源少” 的惡性循環(huán)。此外，“唯分?jǐn)?shù)論” 還催生了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的泛濫，家長為了讓孩子 “提分”，不得不投入大量的時間與金錢，加重了家庭的教育負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步加劇了教育的不公平。
破局之路：構(gòu)建多元立體的教育評價體系
破除 “唯分?jǐn)?shù)論”，并非要否定分?jǐn)?shù)的價值，而是要打破分?jǐn)?shù)的 “絕對權(quán)威”，構(gòu)建兼顧知識掌握、能力培養(yǎng)、素質(zhì)提升的多元立體評價體系。這種評價體系應(yīng)貫穿學(xué)生成長的全過程，從評價內(nèi)容、評價主體、評價方式等多維度入手，真正實現(xiàn) “立德樹人” 的教育目標(biāo)。
評價內(nèi)容：從 “知識導(dǎo)向” 轉(zhuǎn)向 “素養(yǎng)導(dǎo)向”
教育評價的內(nèi)容應(yīng)突破 “應(yīng)試科目” 的局限，全面覆蓋學(xué)生的綜合素質(zhì)。在基礎(chǔ)教育階段，除了關(guān)注語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科的知識掌握情況，更要重視學(xué)生的思想品德、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、勞動實踐能力等方面的發(fā)展。例如，可將學(xué)生的志愿服務(wù)時長、社區(qū)實踐表現(xiàn)納入思想品德評價；通過體育達(dá)標(biāo)測試、心理健康評估，關(guān)注學(xué)生的身心狀態(tài)；以藝術(shù)作品創(chuàng)作、音樂表演等形式，評價學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)；通過家務(wù)勞動、校園勞動、社會實踐勞動的參與情況，衡量學(xué)生的勞動能力。
在高等教育階段，評價內(nèi)容應(yīng)更加注重學(xué)生的專業(yè)能力、創(chuàng)新能力與社會責(zé)任感。除了專業(yè)課程成績，可將學(xué)生的科研項目參與情況、學(xué)術(shù)論文發(fā)表、發(fā)明專利、社會實踐報告等納入評價體系；對于應(yīng)用型專業(yè)學(xué)生，還應(yīng)關(guān)注其行業(yè)實踐能力、職業(yè)技能證書獲取情況，避免 “重理論輕實踐” 的評價傾向。例如，某高校在評價工科專業(yè)學(xué)生時，不僅考察其專業(yè)課程成績，還會根據(jù)學(xué)生在企業(yè)實習(xí)中的表現(xiàn)、工程項目設(shè)計成果等進(jìn)行綜合評定，讓評價更貼合行業(yè)需求與學(xué)生未來發(fā)展。
評價主體：從 “單一主導(dǎo)” 轉(zhuǎn)向 “多元參與”
傳統(tǒng)教育評價中，教師與學(xué)校是主要的評價主體，學(xué)生與家長往往處于被動接受的地位。破除 “唯分?jǐn)?shù)論”，需要打破這種 “單一主導(dǎo)” 模式，引入學(xué)生自評、同伴互評、家長評價、社會評價等多元主體，讓評價更全面、客觀。
學(xué)生自評能幫助學(xué)生建立自我認(rèn)知，培養(yǎng)反思能力。例如，在學(xué)期末，學(xué)生可通過撰寫學(xué)習(xí)總結(jié)，梳理自己在知識掌握、能力提升、興趣發(fā)展等方面的進(jìn)步與不足，明確未來的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同伴互評則能讓學(xué)生在交流中互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，尤其在小組合作學(xué)習(xí)中，通過同伴之間對彼此協(xié)作能力、貢獻(xiàn)度的評價，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊意識。家長評價可從家庭視角補充學(xué)生的成長情況，如學(xué)生的生活習(xí)慣、親子溝通表現(xiàn)、家庭勞動參與度等，讓評價更貼近學(xué)生的真實生活。此外，社會評價的引入也至關(guān)重要，如社區(qū)對學(xué)生志愿服務(wù)的評價、企業(yè)對學(xué)生實習(xí)表現(xiàn)的評價、專業(yè)機(jī)構(gòu)對學(xué)生特長的認(rèn)證等，能讓教育評價更具社會認(rèn)可度與實用性。
評價方式：從 “終結(jié)性評價” 轉(zhuǎn)向 “過程性評價”
“唯分?jǐn)?shù)論” 依賴的多是 “終結(jié)性評價”—— 以期末考試、升學(xué)考試等一次性考試成績作為評價依據(jù)，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步與變化。破除 “唯分?jǐn)?shù)論”，需要推動評價方式從 “終結(jié)性評價” 向 “過程性評價” 轉(zhuǎn)變，通過動態(tài)、持續(xù)的評價，記錄學(xué)生的成長軌跡。
過程性評價可通過多種方式實現(xiàn)。在課堂教學(xué)中，教師可通過課堂提問、小組討論表現(xiàn)、作業(yè)完成質(zhì)量等，實時記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時給予反饋與指導(dǎo)；在課后，可利用 “成長檔案袋”，收集學(xué)生的優(yōu)秀作業(yè)、藝術(shù)作品、實踐報告、獲獎證書等，全面反映學(xué)生的綜合素質(zhì)與發(fā)展?jié)摿?。例如，某小學(xué)為每個學(xué)生建立了 “成長檔案袋”，里面不僅有學(xué)生的考試試卷，還有學(xué)生的繪畫作品、手工制作、參加運動會的照片、志愿服務(wù)記錄等，通過這些材料，教師與家長能清晰看到學(xué)生在不同方面的成長，而不是僅僅關(guān)注分?jǐn)?shù)。
在考試評價方面，也應(yīng)打破 “一考定終身” 的模式，探索 “多次考試、綜合評價” 的方式。例如，部分地區(qū)推行的 “中考改革”，將體育考試納入中考總分，并采用 “過程性考核 + 終結(jié)性考核” 的方式，不僅考察學(xué)生的體育成績，還關(guān)注學(xué)生平時的體育鍛煉情況；一些高校在自主招生中，通過 “綜合素質(zhì)評價 + 筆試 + 面試” 的方式，綜合評估學(xué)生的能力與潛力，讓評價更全面、科學(xué)。
保障機(jī)制：為教育評價改革保駕護(hù)航
破除 “唯分?jǐn)?shù)論”、構(gòu)建多元評價體系，并非一蹴而就的事情，需要政策支持、師資培訓(xùn)、社會共識等多方面的保障機(jī)制，確保改革能夠落地見效。
政策層面，需進(jìn)一步完善教育評價改革的頂層設(shè)計。除了出臺總體方案，還應(yīng)針對不同學(xué)段、不同類型的教育，制定具體的評價實施細(xì)則，明確評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)與方式。例如，針對基礎(chǔ)教育階段，可細(xì)化學(xué)生綜合素質(zhì)評價的指標(biāo)，避免評價流于形式；針對職業(yè)教育，可建立與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接的評價體系，突出職業(yè)技能與實踐能力的評價。同時，政策還應(yīng)優(yōu)化學(xué)校考核機(jī)制，減少對 “升學(xué)率”“平均分” 的過度關(guān)注，將學(xué)生綜合素質(zhì)提升、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校特色建設(shè)等納入辦學(xué)質(zhì)量評價，為學(xué)校松綁，讓學(xué)校能夠?qū)Ｗ⒂谟吮举|(zhì)。
師資層面，需加強(qiáng)教師對多元評價理念與方法的掌握。許多教師長期習(xí)慣了 “分?jǐn)?shù)評價”，對多元評價的設(shè)計與實施缺乏經(jīng)驗。因此，需通過專題培訓(xùn)、教研活動、案例分享等方式，幫助教師理解多元評價的內(nèi)涵，掌握過程性評價、學(xué)生自評與互評、成長檔案袋建設(shè)等方法。例如，可組織教師參與 “多元評價實踐工作坊”，通過模擬教學(xué)、小組研討，提升教師的評價能力；還可邀請專家進(jìn)校園，指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)科特點設(shè)計個性化的評價方案，讓多元評價真正融入日常教學(xué)。
社會層面，需凝聚 “破除唯分?jǐn)?shù)論” 的共識。教育評價改革不僅需要學(xué)校與教師的努力，更需要家長與社會的理解與支持。部分家長仍存在 “分?jǐn)?shù)至上” 的觀念，對多元評價持懷疑態(tài)度，擔(dān)心 “不看分?jǐn)?shù)會影響孩子升學(xué)”。因此，需通過家長會、教育講座、媒體宣傳等方式，向家長解讀教育評價改革的意義與目標(biāo)，展示多元評價對學(xué)生成長的積極作用；同時，通過宣傳優(yōu)秀學(xué)生案例 —— 如有的學(xué)生雖然分?jǐn)?shù)不是頂尖，但憑借突出的創(chuàng)新能力或藝術(shù)特長獲得高校認(rèn)可，讓家長意識到 “分?jǐn)?shù)不是唯一出路”，逐漸轉(zhuǎn)變教育觀念。此外，社會各界也應(yīng)營造包容的教育氛圍，尊重學(xué)生的個性差異，不單純以分?jǐn)?shù)衡量人才，為多元評價體系的推行創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。
結(jié)語：讓評價回歸育人本質(zhì)
教育的本質(zhì)是 “立德樹人”，而評價作為教育的 “指揮棒”，理應(yīng)服務(wù)于這一目標(biāo)。破除 “唯分?jǐn)?shù)論”，并非要放棄對知識的追求，而是要讓教育評價回歸育人本質(zhì)，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展、終身發(fā)展。當(dāng)教育評價不再局限于分?jǐn)?shù)，學(xué)生才能在成長中釋放天性、發(fā)展特長，擁有健康的身心與創(chuàng)新的勇氣；教師才能重拾教學(xué)熱情，發(fā)揮育人智慧，培養(yǎng)出有溫度、有能力的學(xué)生；教育生態(tài)才能擺脫功利化的束縛，呈現(xiàn)出多元、活力的發(fā)展態(tài)勢。
教育評價改革是一條漫長而艱難的道路，需要政府、學(xué)校、家庭、社會的共同努力。相信隨著多元評價體系的不斷完善，隨著全社會教育觀念的轉(zhuǎn)變，我國教育必將走出 “唯分?jǐn)?shù)論” 的困境，邁向更加健康、可持續(xù)的發(fā)展新階段，為國家培養(yǎng)出更多具備綜合素質(zhì)與創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才。
