從 “教師教育” 到 “教師教育學(xué)科”：歷史演進(jìn)與未來趨勢
在浙江師范大學(xué)的教師教育神經(jīng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室里，研究生們正通過腦電設(shè)備分析新手教師與專家教師的課堂決策差異 —— 這種將神經(jīng)科學(xué)與教育實(shí)踐結(jié)合的研究，正是教師教育從 “經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐” 走向 “學(xué)術(shù)性學(xué)科” 的生動寫照。從 1902 年京師大學(xué)堂師范館的建立，到今天 “教師教育學(xué)科” 成為教育學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，中國教師教育經(jīng)歷了從 “培養(yǎng)教師的活動” 到 “獨(dú)立學(xué)科體系” 的百年蛻變。這一演進(jìn)不僅反映了教師職業(yè)從 “技藝傳承” 到 “專業(yè)發(fā)展” 的升級，更折射出教育現(xiàn)代化對教師培養(yǎng)質(zhì)量的深層需求。在 “十四五” 規(guī)劃強(qiáng)調(diào)教師隊(duì)伍建設(shè)的背景下，梳理這一歷史脈絡(luò)、把握未來趨勢，對構(gòu)建高質(zhì)量教育體系具有重要意義。
一、歷史演進(jìn)：從制度確立到學(xué)科萌芽
中國教師教育的學(xué)科化進(jìn)程可劃分為三個關(guān)鍵階段，每個階段都伴隨著政策突破與實(shí)踐創(chuàng)新的雙重驅(qū)動。
制度奠基期（1980-2000 年） 以 1993 年《中華人民共和國教師法》的頒布為里程碑，首次以法律形式明確 “教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，確立了教師培養(yǎng)的制度化框架。這一時期的教師教育以師范院校為主體，培養(yǎng)模式側(cè)重 “三筆字、普通話、簡筆畫” 等教學(xué)技能訓(xùn)練，課程設(shè)置依附于文理基礎(chǔ)學(xué)科，尚未形成獨(dú)立的理論體系。1995 年《教師資格條例》的出臺，標(biāo)志著教師職業(yè)準(zhǔn)入制度的建立，但評價標(biāo)準(zhǔn)仍以知識掌握為主，缺乏對教師專業(yè)素養(yǎng)的系統(tǒng)考量。
概念轉(zhuǎn)型期（2001-2010 年） 的標(biāo)志性事件是 2001 年國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次在國家政策文本中使用 “教師教育” 概念，取代了沿用多年的 “師范教育”。這一變化絕非術(shù)語更迭，而是蘊(yùn)含著從 “一次性培養(yǎng)” 到 “終身學(xué)習(xí)” 的理念革新。浙江師范大學(xué)等地方師范院校率先探索教師教育改革，2003 年開始招收學(xué)科教學(xué)碩士，將教師培養(yǎng)從技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)能力發(fā)展。此時的課程體系開始出現(xiàn) “教師專業(yè)發(fā)展”“課程與教學(xué)論” 等專業(yè)課程，但尚未形成統(tǒng)一的學(xué)科范式，研究方法仍以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。
學(xué)科建設(shè)期（2011 年至今） 以 2011 年教育學(xué)成為一級學(xué)科為契機(jī)，教師教育作為其重要分支加速發(fā)展。浙江師范大學(xué) 2013 年獲批教育學(xué)一級學(xué)科博士點(diǎn)，并于近年設(shè)立 “教師教育神經(jīng)科學(xué)”“智能教育” 等交叉學(xué)科博士點(diǎn)，標(biāo)志著教師教育研究進(jìn)入學(xué)術(shù)化、精細(xì)化階段。這一時期的顯著特征是：研究對象從 “如何教” 轉(zhuǎn)向 “教師如何成長”，研究方法引入實(shí)證主義范式，形成了包含哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科視角的研究矩陣。國家社科基金中教師教育類課題立項(xiàng)數(shù)從 2011 年的年均 12 項(xiàng)增長至 2024 年的年均 46 項(xiàng)，反映出學(xué)科研究的蓬勃發(fā)展。
二、轉(zhuǎn)型機(jī)理：政策、學(xué)術(shù)與社會的三重驅(qū)動
教師教育能突破 “經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐” 的桎梏發(fā)展為獨(dú)立學(xué)科，是政策引導(dǎo)、學(xué)術(shù)積累與社會需求共同作用的結(jié)果。
政策導(dǎo)向?yàn)閷W(xué)科化提供了制度保障?！笆奈濉?規(guī)劃明確提出 “健全教師教育體系”“提高教師專業(yè)素養(yǎng)”，將教師教育納入教育高質(zhì)量發(fā)展的核心議題。岳普湖縣在其教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃中，不僅強(qiáng)調(diào)師德師風(fēng)和學(xué)歷提升，更提出 “完善教師監(jiān)督和評價體系”“實(shí)現(xiàn)教師管理數(shù)字化” 等專業(yè)化目標(biāo)，體現(xiàn)了政策從 “數(shù)量保障” 向 “質(zhì)量提升” 的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變倒逼教師教育必須建立科學(xué)的理論體系和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)科化提供了直接動力。
學(xué)術(shù)研究的深化奠定了學(xué)科理論基礎(chǔ)。葉瀾教授提出的 “教師專業(yè)成長三階段論”，將教師發(fā)展劃分為 “生存關(guān)注”“任務(wù)關(guān)注”“自我更新關(guān)注” 三個階段，為教師教育提供了重要的理論框架。浙江師范大學(xué)設(shè)立的 “教師教育神經(jīng)科學(xué)” 交叉學(xué)科，通過腦科學(xué)研究揭示教師決策的認(rèn)知機(jī)制，使教師培養(yǎng)從 “經(jīng)驗(yàn)推斷” 走向 “科學(xué)實(shí)證”。學(xué)術(shù)共同體的形成同樣關(guān)鍵，全國教師教育學(xué)會的成立、《教師教育研究》等專業(yè)期刊的發(fā)展，推動了研究成果的交流與轉(zhuǎn)化。
社會需求構(gòu)成了學(xué)科發(fā)展的根本動力。隨著教育改革的深化，社會對教師的期待已從 “知識傳授者” 升級為 “學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)者”。岳普湖縣規(guī)劃中指出的 “名師、學(xué)科帶頭人數(shù)量不足”“雙師型教師短缺” 等問題，反映了基層教育對高素質(zhì)教師的迫切需求。這種需求推動教師教育必須回應(yīng)實(shí)踐中的真實(shí)問題：如何培養(yǎng)教師的反思能力？如何提升教師的數(shù)字素養(yǎng)？這些問題的研究積累，逐漸形成了教師教育學(xué)科的核心研究領(lǐng)域。
三、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)：學(xué)科建設(shè)中的結(jié)構(gòu)性矛盾
盡管教師教育學(xué)科取得長足發(fā)展，但在理論體系、實(shí)踐銜接和評價機(jī)制等方面仍存在深層次矛盾。
理論碎片化問題突出。當(dāng)前教師教育研究呈現(xiàn) “多學(xué)科介入但整合不足” 的特點(diǎn)，心理學(xué)視角側(cè)重教師認(rèn)知發(fā)展，社會學(xué)視角關(guān)注教師身份建構(gòu)，教育學(xué)視角聚焦教學(xué)實(shí)踐，但缺乏統(tǒng)一的理論框架整合這些研究成果。某師范大學(xué)的課程調(diào)查顯示，教師教育類課程分屬不同院系開設(shè)，內(nèi)容重復(fù)率達(dá) 35%，反映出學(xué)科內(nèi)部缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃。
實(shí)踐脫節(jié)是另一突出難題。高校教師教育研究者多缺乏中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而一線教師又難以參與學(xué)術(shù)研究，造成 “理論研究懸浮、實(shí)踐探索盲目” 的困境。岳普湖縣 “雙師型” 教師僅 2 名的現(xiàn)狀，與職業(yè)教育教師培養(yǎng)中實(shí)踐指導(dǎo)能力訓(xùn)練不足直接相關(guān)。這種脫節(jié)導(dǎo)致教師教育研究難以有效解決實(shí)踐中的真實(shí)問題，削弱了學(xué)科的應(yīng)用價值。
評價單一化制約學(xué)科發(fā)展。當(dāng)前教師教育質(zhì)量評價仍偏重 “輸入指標(biāo)”，如師資學(xué)歷、課程門數(shù)等，對 “輸出質(zhì)量” 如畢業(yè)生的教學(xué)效能、專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ热狈茖W(xué)評估。浙江師范大學(xué)雖嘗試建立 “探究星”“思辨星” 等多元評價方式，但在全國范圍內(nèi)，分?jǐn)?shù)仍為主要評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)科研究偏向易量化的領(lǐng)域，忽視了教師專業(yè)成長的復(fù)雜性。
四、未來趨勢：構(gòu)建多元融合的學(xué)科生態(tài)
面向教育現(xiàn)代化 2035，教師教育學(xué)科將呈現(xiàn) “三個融合” 的發(fā)展趨勢，推動學(xué)科體系走向成熟。
跨學(xué)科融合將進(jìn)一步深化。浙江師范大學(xué)的 “智能教育” 交叉學(xué)科博士點(diǎn)，已開始探索 AI 技術(shù)與教師培養(yǎng)的深度結(jié)合，如通過虛擬仿真課堂訓(xùn)練教師的應(yīng)急處理能力。未來，教師教育將更多整合神經(jīng)科學(xué)、大數(shù)據(jù)、人工智能等領(lǐng)域的研究成果，建立 “教師發(fā)展科學(xué)” 的新范式。芬蘭的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，其將教師教育與心理學(xué)、社會學(xué)深度融合的全科教師培養(yǎng)模式，使芬蘭學(xué)生 Pisa 成績長期位居世界前列。
職前職后一體化成為必然要求?！笆奈濉?規(guī)劃強(qiáng)調(diào) “培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接”，反映了教師終身學(xué)習(xí)的專業(yè)特性。未來將構(gòu)建 “職前培養(yǎng) - 入職適應(yīng) - 在職發(fā)展” 的完整體系：職前教育側(cè)重專業(yè)理念塑造，入職培訓(xùn)強(qiáng)化實(shí)踐能力，在職研修聚焦教育創(chuàng)新。岳普湖縣利用 “國培計劃”“區(qū)培計劃” 開展的教師培訓(xùn)，正是這一趨勢的基層實(shí)踐，但需從 “零散培訓(xùn)” 轉(zhuǎn)向 “系統(tǒng)課程”，從 “知識講授” 轉(zhuǎn)向 “能力建構(gòu)”。
U-G-S 協(xié)同機(jī)制將更加完善。即大學(xué)（University）、政府（Government）、中小學(xué)（School）三方協(xié)同培養(yǎng)教師的模式，將打破高校封閉辦學(xué)的局限。大學(xué)提供理論支撐，政府統(tǒng)籌資源配置，中小學(xué)作為實(shí)踐基地，形成 “培養(yǎng) - 實(shí)踐 - 反思” 的良性循環(huán)。深圳某中學(xué)與高校共建的 “教師發(fā)展學(xué)?！?，通過高校專家駐校指導(dǎo)、教師參與課題研究的方式，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的雙向滋養(yǎng)，這種模式有望在全國推廣。
結(jié)語
從京師大學(xué)堂師范館的 “教授法” 課程，到今天的教師教育神經(jīng)科學(xué)研究，中國教師教育的學(xué)科化之路走過了艱辛而輝煌的歷程。這不僅是一個學(xué)科的成長史，更是教師職業(yè)專業(yè)化的進(jìn)化史。在 “建設(shè)教育強(qiáng)國” 的目標(biāo)指引下，教師教育學(xué)科必須回應(yīng)時代命題：如何培養(yǎng)能夠 “提出好問題、作出恰當(dāng)判斷” 的未來教師？如何讓教師教育研究真正服務(wù)于教育實(shí)踐？
未來的教師教育學(xué)科，既要扎根中國教育土壤，吸收浙江師范大學(xué)交叉學(xué)科建設(shè)、岳普湖縣基層實(shí)踐等本土經(jīng)驗(yàn)；又要放眼全球，借鑒芬蘭等國的先進(jìn)理念，構(gòu)建具有中國特色的學(xué)科體系。唯有如此，才能培養(yǎng)出適應(yīng)未來教育變革的高素質(zhì)教師隊(duì)伍，為教育高質(zhì)量發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)支撐 —— 這正是教師教育學(xué)科建設(shè)的終極意義所在。
