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張杏蓮

（上海大學(xué)文學(xué)院 上海 200444）

2022年4月21日，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）頒布，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文閱讀提出更高要求：“義務(wù)教育階段要激發(fā)學(xué)生讀書(shū)興趣，要求學(xué)生多讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本書(shū)，養(yǎng)成良好的讀書(shū)習(xí)慣，積累整本書(shū)閱讀的經(jīng)驗(yàn)?！边@一綱領(lǐng)性文件出臺(tái)后，全國(guó)語(yǔ)文教師迅速?lài)@整本書(shū)閱讀展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐。其中，初中低年級(jí)段因其特有的教學(xué)定位——既處于小初銜接的關(guān)鍵學(xué)段，又尚未面臨升學(xué)考試壓力，且承擔(dān)著語(yǔ)文核心素養(yǎng)筑基的重要使命，自然成為整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)踐的黃金窗口期。但由于課堂時(shí)間有限，整本書(shū)閱讀仍然依賴(lài)學(xué)生的自主閱讀。因此，發(fā)現(xiàn)初中低年級(jí)學(xué)生整本書(shū)自主閱讀面臨的問(wèn)題，提升學(xué)生自主閱讀能力，成為推動(dòng)整本書(shū)閱讀的關(guān)鍵所在。

探索初中低年級(jí)整本書(shū)自主閱讀能力的有效提升路徑，首先需要明確研究的核心價(jià)值，并據(jù)此選擇研究樣本，設(shè)計(jì)研究方法。

在中國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展的歷程中，“整本書(shū)閱讀”的概念可以追溯到民國(guó)時(shí)期。早在1923年，葉圣陶在草擬《新學(xué)制初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》時(shí)，就在“讀書(shū)”板塊將閱讀分為“精讀選文”和“略讀叢書(shū)專(zhuān)集”，突破了傳統(tǒng)文選式的教學(xué)范式。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，整本書(shū)閱讀逐步從理念走向?qū)嵺`，尤其在碎片化閱讀日益明顯、多元化人才需求不斷升級(jí)的當(dāng)今社會(huì)，整本書(shū)閱讀的重要性愈發(fā)顯著，對(duì)整本書(shū)自主閱讀能力的研究也具有重要價(jià)值。

一方面，該研究能夠?yàn)檎緯?shū)閱讀教學(xué)找尋方法。作為近年來(lái)的教學(xué)熱點(diǎn)，整本書(shū)閱讀雖備受關(guān)注，但許多學(xué)校的實(shí)踐尚處于起步階段，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)較少。同時(shí)，整本書(shū)閱讀耗時(shí)較長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生自主性要求較高，而語(yǔ)文課時(shí)有限，這使得教師難以系統(tǒng)觀(guān)察學(xué)生閱讀情況，易流于形式。此外，整本書(shū)閱讀指向更高階能力的培養(yǎng)，要求閱讀從名著知識(shí)的機(jī)械識(shí)記轉(zhuǎn)向批判性理解的素養(yǎng)培育，從碎片化信息提取升級(jí)為系統(tǒng)性思維建構(gòu)，并且更注重學(xué)生學(xué)習(xí)自主性與創(chuàng)新性的激發(fā)。如何有效落實(shí)這些深層轉(zhuǎn)變，同樣需要深入探究。

另一方面，該研究能夠?yàn)閷W(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)探索路徑。研究關(guān)注的重點(diǎn)之一是學(xué)生自主能力的發(fā)掘，它不僅指向整本書(shū)閱讀的有效開(kāi)展，更指向終身學(xué)習(xí)型人才的培育。葉圣陶在《閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)》一文中指出：“在課堂里教語(yǔ)文，最終目的在達(dá)到‘不需要教’，使學(xué)生養(yǎng)成這樣一種能力，不待老師教，自己能閱讀?！边@深刻揭示了語(yǔ)文教育的終極目標(biāo)，就是培養(yǎng)能夠脫離教師引導(dǎo)、獨(dú)立進(jìn)行有效閱讀的終身學(xué)習(xí)者。因此，對(duì)整本書(shū)自主閱讀提升路徑的探究，其價(jià)值遠(yuǎn)不止完成當(dāng)下的閱讀任務(wù)，而是為學(xué)生搭建一座通向終身學(xué)習(xí)能力的“認(rèn)知橋梁”，在信息更迭加速的社會(huì)中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主探索、持續(xù)學(xué)習(xí)、追求創(chuàng)新。

目前，學(xué)界已有一些關(guān)于初中整本書(shū)閱讀的研究，但其中大部分聚焦于課堂教學(xué)策略或項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，缺乏對(duì)學(xué)生自主閱讀問(wèn)題的深入剖析，也缺乏對(duì)教、學(xué)、評(píng)多維一體的應(yīng)對(duì)機(jī)制探究。而且，大部分研究以問(wèn)卷調(diào)查為主，問(wèn)卷所呈現(xiàn)的是回溯式的自評(píng)數(shù)據(jù)，雖然也在一定程度上反映了整本書(shū)閱讀的實(shí)施現(xiàn)狀，但難以捕捉學(xué)生閱讀時(shí)的真實(shí)表現(xiàn)與動(dòng)態(tài)變化。

因此，本研究采用過(guò)程性跟蹤的方法，從上海市的三所中學(xué)中各挑選一個(gè)班作為觀(guān)察樣本，基于三個(gè)班級(jí)的閱讀拓展課，跟蹤學(xué)生的整本書(shū)閱讀全過(guò)程。由于閱讀拓展課并無(wú)任課教師的強(qiáng)制要求，所以能夠更加真實(shí)地反映學(xué)生自主閱讀的狀況，而過(guò)程性跟蹤的方法則能通過(guò)持續(xù)、動(dòng)態(tài)地記錄學(xué)生在自然閱讀狀態(tài)下的行為與變化，獲取真實(shí)、細(xì)致的過(guò)程性數(shù)據(jù)，從而深入解析自主閱讀的內(nèi)在機(jī)制，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題?；诜謱映闃拥牟呗?，樣本選擇上海市三所中學(xué)，這三所中學(xué)生源質(zhì)量與閱讀基礎(chǔ)呈梯度差異，將樣本混合后能夠模擬復(fù)雜多樣的閱讀生態(tài)，有助于增強(qiáng)結(jié)論的普適性。由于上海市的九年義務(wù)教育實(shí)行“五四學(xué)制”，即小學(xué)5年、初中4年，六年級(jí)被納入初中教育階段，而本研究又主要聚焦于“初中低年級(jí)”學(xué)段，因此，對(duì)三個(gè)班跟蹤觀(guān)察的時(shí)間跨度為六年級(jí)到七年級(jí)，內(nèi)容涵蓋《魯濱遜漂流記》《童年》《朝花夕拾》《駱駝祥子》四本書(shū)，案例與數(shù)據(jù)均來(lái)源于實(shí)地觀(guān)察和學(xué)生閱讀配套使用的數(shù)字化平臺(tái)。

整本書(shū)閱讀周期長(zhǎng)，要求學(xué)生全程保持自主調(diào)控能力，在探索、批注、思辨等各環(huán)節(jié)持續(xù)投入，是一項(xiàng)高難度的閱讀挑戰(zhàn)。通過(guò)追蹤觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在此進(jìn)程中普遍面臨多重障礙，顯著制約自己的閱讀效能。

閱讀興趣是維持自主閱讀內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵因素。然而，目前學(xué)生對(duì)整本書(shū)閱讀的書(shū)目選擇主要還是圍繞教材的要求，而教材中書(shū)目的設(shè)置是出于多方考量的，因此并不是所有書(shū)目都能迎合學(xué)生的閱讀喜好。以觀(guān)察樣本中的《魯濱遜漂流記》《童年》《朝花夕拾》和《駱駝祥子》為例，表1是學(xué)生在數(shù)字化平臺(tái)打卡的閱讀情況。

表1數(shù)據(jù)顯示，趣味性較強(qiáng)的《魯濱遜漂流記》與故事性較強(qiáng)的《童年》《駱駝祥子》初期啟動(dòng)率較高，但隨著閱讀深入，完成率顯著分化。比較契合學(xué)生心理的《魯濱遜漂流記》保持較高完成率，而時(shí)代背景疏離的《童年》《駱駝祥子》因興趣衰減導(dǎo)致完成率大幅下降。相較之下，《朝花夕拾》因故事性弱、思想性強(qiáng)、語(yǔ)言晦澀，不僅啟動(dòng)率最低，完成率更不足三分之一。而且，學(xué)生在自主探索中容易遇到更多閱讀障礙，這些障礙帶來(lái)的認(rèn)知困難和挫敗感可能會(huì)不斷形成負(fù)向反饋，觸發(fā)“興趣衰減—自我效能感下降—投入度降低”的負(fù)向強(qiáng)化循環(huán)，導(dǎo)致整本書(shū)閱讀半途而廢。

整本書(shū)閱讀篇幅較長(zhǎng)，內(nèi)容也相對(duì)復(fù)雜，如果僅是泛泛瀏覽，學(xué)生很難實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的深度解讀和語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。因此，學(xué)生需要用系統(tǒng)化的批注來(lái)探索有效的閱讀認(rèn)知路徑。在學(xué)生閱讀的四本書(shū)中，《魯濱遜漂流記》的閱讀表現(xiàn)最好，而且適合多種批注方式。以這本書(shū)為例，表2是學(xué)生對(duì)該書(shū)的批注情況。

由表2可以看出，在閱讀過(guò)程中，毫無(wú)批注痕跡的學(xué)生并不多，說(shuō)明大部分學(xué)生已建立起批注意識(shí)，但在使用批注的過(guò)程中還存在許多問(wèn)題。在批注方法上，許多學(xué)生沒(méi)有使用規(guī)范的批注符號(hào)，批注形式比較單一，仍停留在最基礎(chǔ)的旁注和圈畫(huà)上，沒(méi)能充分發(fā)揮批注對(duì)閱讀和思考的輔助作用。值得注意的是，批注的使用邏輯應(yīng)當(dāng)是從文本信息到思考聯(lián)想，但學(xué)生使用旁注的頻率比圈畫(huà)更高，說(shuō)明許多學(xué)生還沒(méi)有建立從文本標(biāo)記到思考標(biāo)注的正確批注邏輯。在批注內(nèi)容上，許多學(xué)生還無(wú)法準(zhǔn)確抓住批注重點(diǎn)，只是對(duì)文本進(jìn)行胡亂圈畫(huà)，或者停留在對(duì)文本信息的重述上，缺乏對(duì)文本的深入分析和思考的主動(dòng)性。在閱讀批注上遇到的困難，容易使學(xué)生陷入盲目、零碎、散亂的低效閱讀狀態(tài)，最終導(dǎo)致“為批注而批注”的無(wú)效勞動(dòng)，反而可能影響閱讀的效率和質(zhì)量。

整本書(shū)閱讀作為語(yǔ)文課程改革的創(chuàng)新實(shí)踐，核心價(jià)值在于突破應(yīng)試閱讀的認(rèn)知窠臼，培養(yǎng)真正能夠在閱讀中鑒賞文學(xué)、探索世界、豐富自我的閱讀者。然而，學(xué)生目前的課外閱讀依舊未能走出應(yīng)試閱讀的答案框架，呈現(xiàn)出“新載體舊范式”的實(shí)踐悖論。

大部分學(xué)生在閱讀作品時(shí)，仍被潛意識(shí)中的問(wèn)題框架所引導(dǎo)，且回答模式也大同小異，缺乏對(duì)作品真正的感受和個(gè)性化思考。例如，在《朝花夕拾》的閱讀中，大部分學(xué)生的閱讀筆記都是總結(jié)文章的主題思想，基本每一篇都套用“批判了舊社會(huì)的丑惡”這類(lèi)公式。在《童年》《魯濱遜漂流記》的閱讀中，學(xué)生對(duì)文本的分析主要落腳在修辭、描寫(xiě)、詞句等?？碱}型上，遇到任何情節(jié)都用“承上啟下”“作鋪墊”這類(lèi)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行模板化解讀。這種“見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”的解讀方式，不僅讓作品閱讀變得扁平化，更是讓學(xué)生無(wú)法真正感受閱讀的奧妙與樂(lè)趣。錢(qián)理群在一次訪(fǎng)談中提到，許多學(xué)生從中學(xué)進(jìn)入大學(xué)后，缺乏想象力與創(chuàng)造力，面對(duì)文學(xué)作品的第一反應(yīng)便是總結(jié)主題思想。他覺(jué)得“這跟中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有關(guān)，是被那些僵死的、公式化、概念化的語(yǔ)文教學(xué)給扼殺的惡果”。整本書(shū)閱讀作為拓展型任務(wù)群，肩負(fù)著破除公式化作答、激活閱讀思維的使命，但學(xué)生由于思維慣性，無(wú)法在課內(nèi)與課外實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)轉(zhuǎn)化，在自主閱讀中往往會(huì)出現(xiàn)文本解讀模式化的問(wèn)題。

“新課標(biāo)”在“課程實(shí)施”部分提出：“注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的內(nèi)在聯(lián)系，追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)?！遍喿x的重要價(jià)值之一是為寫(xiě)作提供示范，但表2中“文本創(chuàng)作”出現(xiàn)的頻率最低，這反映了學(xué)生在自主閱讀中存在讀寫(xiě)遷移的困境。

一方面，文本解讀的淺表化使得閱讀難以抵達(dá)深層寫(xiě)作機(jī)制。學(xué)生在閱讀時(shí)多停留在情節(jié)復(fù)述與情感共鳴層面，鮮少深入分析作者的創(chuàng)作策略。這種淺層解碼導(dǎo)致寫(xiě)作遷移時(shí)出現(xiàn)“知其然不知其所以然”的困境，學(xué)生能記住精彩段落，卻無(wú)法在自主寫(xiě)作中靈活運(yùn)用相應(yīng)的表達(dá)技巧。另一方面，讀寫(xiě)聯(lián)結(jié)的意識(shí)斷層形成隱形屏障。在平時(shí)的課堂中，閱讀與寫(xiě)作是作為兩個(gè)獨(dú)立的板塊進(jìn)行的，這會(huì)使學(xué)生形成某種思維定式，將閱讀視為信息輸入過(guò)程，將寫(xiě)作視為技能輸出行為，兩者之間缺乏必要的認(rèn)知橋梁。在自主閱讀時(shí)，學(xué)生往往專(zhuān)注于理解文本內(nèi)容，忽視對(duì)寫(xiě)作手法的主動(dòng)辨識(shí)與積累。即便接觸優(yōu)秀作品，也較少思考這些文本特征如何轉(zhuǎn)化為自身的寫(xiě)作資源，導(dǎo)致閱讀積累難以有效支撐寫(xiě)作實(shí)踐，學(xué)生的讀寫(xiě)能力發(fā)展始終處于“兩條平行線(xiàn)”狀態(tài)，難以實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)期待的“綜合效應(yīng)”。

學(xué)生在自主閱讀中面臨的問(wèn)題具有復(fù)雜性，難以獨(dú)立突破。因此，整本書(shū)自主閱讀雖以學(xué)生為主體，但其提升路徑必須由學(xué)校、教師、家庭等主體多元協(xié)同，從評(píng)價(jià)體系、教學(xué)方法、組織形式、平臺(tái)建設(shè)等維度，構(gòu)建更加豐富、互動(dòng)、長(zhǎng)效的閱讀生態(tài)，全面提升閱讀素養(yǎng)與學(xué)習(xí)效能。

自主閱讀是長(zhǎng)期的過(guò)程，相較于傳統(tǒng)的結(jié)果導(dǎo)向性評(píng)價(jià)，過(guò)程性評(píng)價(jià)能夠通過(guò)連續(xù)的觀(guān)測(cè)與動(dòng)態(tài)的反饋，構(gòu)建起促進(jìn)閱讀素養(yǎng)持續(xù)提升的指導(dǎo)體系。

第一，依據(jù)學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)行開(kāi)放式評(píng)價(jià)?！靶抡n標(biāo)”明確強(qiáng)調(diào)，“立足核心素養(yǎng)，彰顯教學(xué)目標(biāo)以文化人的育人導(dǎo)向”，這昭示著語(yǔ)文教育從“技能訓(xùn)練”向“素養(yǎng)培育”的深層轉(zhuǎn)型。首先，文學(xué)文本的開(kāi)放性特質(zhì)決定了閱讀評(píng)價(jià)的本質(zhì)屬性，它不是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的簡(jiǎn)單驗(yàn)證，而是對(duì)多元學(xué)科素養(yǎng)的綜合檢視。因此，教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的自主閱讀表現(xiàn)時(shí)，不能僅以答案的正確性為依據(jù)，要建立基于文本對(duì)話(huà)的評(píng)價(jià)觀(guān)：既要尊重學(xué)生個(gè)性化的審美體驗(yàn)，又需通過(guò)專(zhuān)業(yè)視角引導(dǎo)其實(shí)現(xiàn)深度閱讀。這意味著教師自身需要深度介入文本研讀，在理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)交互中建構(gòu)起能夠連通課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)話(huà)語(yǔ)體系。在評(píng)價(jià)維度設(shè)計(jì)上，需要形成多維聯(lián)動(dòng)的評(píng)價(jià)框架，有機(jī)統(tǒng)整方法、語(yǔ)言、思維、審美、文化等核心素養(yǎng)，使每個(gè)素養(yǎng)維度都具備可觀(guān)察、可引導(dǎo)、可提升的實(shí)踐路徑。

第二，過(guò)程性評(píng)價(jià)必須重視學(xué)生的個(gè)體差異。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，過(guò)程性評(píng)價(jià)的顯著優(yōu)勢(shì)是，教師可以根據(jù)每位學(xué)生的過(guò)程性表現(xiàn)，及時(shí)提供個(gè)性化反饋，將評(píng)價(jià)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為發(fā)現(xiàn)差異、理解差異、引導(dǎo)差異的教育過(guò)程。這種交互式的反饋機(jī)制，能夠讓教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況提供差異化評(píng)價(jià)，精準(zhǔn)解決每位學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。在這一過(guò)程中，閱讀筆記是教師評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要依據(jù)。教師需要針對(duì)學(xué)生的筆記內(nèi)容，提供具有指導(dǎo)性的評(píng)價(jià)。教師的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的長(zhǎng)期發(fā)展，避免一概而論，要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和需求，提供有針對(duì)性的建議和支持。針對(duì)這些差異性表現(xiàn)，教師需要形成分層分類(lèi)的指導(dǎo)策略。例如，對(duì)于文本解讀不深入的學(xué)生強(qiáng)化元認(rèn)知訓(xùn)練，對(duì)思維邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)生側(cè)重推理論證引導(dǎo)，對(duì)缺乏文化視野的學(xué)生提供背景知識(shí)支撐。

第三，運(yùn)用數(shù)字化平臺(tái)實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化?！靶抡n標(biāo)”指出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)“充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和信息技術(shù)工具，支持學(xué)生開(kāi)展自主、合作探究性學(xué)習(xí)”。在信息化快速發(fā)展的時(shí)代，數(shù)字化工具與語(yǔ)文教學(xué)的深度融合為自主閱讀帶來(lái)了新的可能，極大地滿(mǎn)足了自主閱讀空間全息性、內(nèi)容全面性、過(guò)程長(zhǎng)時(shí)性、主體自主性、師生交互性的需求。對(duì)于“教—學(xué)—評(píng)”一體化數(shù)字平臺(tái)的搭建，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度的突破：在數(shù)據(jù)處理層面，通過(guò)多模態(tài)學(xué)習(xí)分析技術(shù)，全面采集學(xué)生的批注熱區(qū)、互動(dòng)頻次等過(guò)程性數(shù)據(jù)；在信息整合層面，采用學(xué)習(xí)儀表盤(pán)技術(shù)實(shí)現(xiàn)閱讀軌跡的可視化呈現(xiàn)，精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展拐點(diǎn)；在反饋機(jī)制層面，接入AI大模型，通過(guò)及時(shí)反饋彌補(bǔ)師生交流存在的時(shí)間差。值得注意的是，在此過(guò)程中需要警惕數(shù)字技術(shù)的異化風(fēng)險(xiǎn)。數(shù)字化平臺(tái)的建立并不意味著教師的工作可以被完全替代，必須始終堅(jiān)持工具服務(wù)于人的原則，將“冷”數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為“暖”指導(dǎo)。

自主閱讀雖然是以學(xué)生獨(dú)立閱讀為核心，但這一過(guò)程不能完全脫離教師的引導(dǎo)。在這一過(guò)程中，教師要做到“隱身”但不“缺席”，在恰當(dāng)?shù)墓?jié)點(diǎn)進(jìn)行示范性指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的階梯式發(fā)展。

第一，教師需要為學(xué)生提供方法指導(dǎo)和案例示范。在自主閱讀開(kāi)始之前，教師應(yīng)該在課堂上系統(tǒng)性地向?qū)W生講解精讀、速讀、跳讀等閱讀方法，幫助學(xué)生根據(jù)閱讀材料的不同特點(diǎn)選擇合適的閱讀策略。同時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)教授學(xué)生多樣化的批注方法，從基礎(chǔ)符號(hào)標(biāo)記到思維導(dǎo)圖等工具運(yùn)用，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)批注促進(jìn)自己的閱讀思考，培養(yǎng)元認(rèn)知能力。除此之外，教師應(yīng)當(dāng)在課堂上提供案例示范。示范環(huán)節(jié)可以采用雙向路徑。一方面是教師閱讀的案例示范，例如，教師可以選取作品中的一個(gè)重要片段作為閱讀樣本，帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)如何進(jìn)行閱讀批注，以此作為學(xué)生自主閱讀過(guò)程中的參考；另一方面是提供學(xué)生筆記的優(yōu)秀案例示范，既提供實(shí)踐參照又激發(fā)良性競(jìng)爭(zhēng)，為學(xué)生的閱讀提供積極的正向反饋，激發(fā)學(xué)生互相學(xué)習(xí)的閱讀熱情。

第二，教師可以提供階段性引導(dǎo)和助力。教師需要時(shí)刻觀(guān)察學(xué)生的閱讀進(jìn)展，以便在關(guān)鍵時(shí)刻提供必要的支持和指導(dǎo)，幫助學(xué)生克服閱讀中的難題，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的持續(xù)提升。一方面，當(dāng)學(xué)生在閱讀中遇到挑戰(zhàn)或困難時(shí)，教師可以通過(guò)任務(wù)導(dǎo)向或問(wèn)題導(dǎo)向的方式引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，幫助學(xué)生突破思維的局限。另一方面，教師需要在過(guò)程性觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛力和需求。教師可以通過(guò)點(diǎn)撥的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展自主閱讀的能力，包括鼓勵(lì)學(xué)生嘗試不同的閱讀方法，如比較閱讀、主題閱讀等，或者引導(dǎo)他們進(jìn)行更深層次的文本分析，如探討作者的寫(xiě)作意圖、文本的文化背景等。通過(guò)這樣的引導(dǎo)，學(xué)生能夠不斷嘗試新的方法，深化自己的思考，逐步提升閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

第三，運(yùn)用工坊制教學(xué)模式。工坊制教學(xué)模式以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)小組內(nèi)的“生生交流”，共同探討某個(gè)話(huà)題或者達(dá)成某個(gè)目標(biāo)。工坊制強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，在這種模式下，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者和引導(dǎo)者，身份相對(duì)隱匿，主要負(fù)責(zé)巡堂、解答疑問(wèn)和維持紀(jì)律，而學(xué)生則成為學(xué)習(xí)的主體，自我發(fā)掘和相互探討成為學(xué)生學(xué)習(xí)的核心。工坊制并不一定需要在課堂上完成，可以延伸至課后。學(xué)生可以和自己的小組成員一起完成自主閱讀，互相交流方法和感想，最后以筆記展示或者閱讀分享的形式呈現(xiàn)閱讀成果。工坊制教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)是，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，并促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的形成，增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。此外，這種模式還能產(chǎn)出豐富的閱讀成果，如閱讀筆記、研究報(bào)告等。這些成果不僅能夠反映學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，還能作為教師評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要依據(jù)。

從閱讀到寫(xiě)作的橋梁構(gòu)建，不僅需要方法的掌握與素材的積淀，更需要通過(guò)自主閱讀激活學(xué)生的創(chuàng)意潛能，最終促成從閱讀到寫(xiě)作的創(chuàng)造性遷移。

第一，注重文體意識(shí)的培養(yǎng)。閱讀與寫(xiě)作之間存在不可分割的聯(lián)系，但在現(xiàn)實(shí)中，盡管學(xué)生進(jìn)行了大量閱讀，其寫(xiě)作能力卻未必能得到顯著提升，問(wèn)題的關(guān)鍵是學(xué)生缺乏清晰的文體意識(shí)。在中國(guó)文學(xué)史上，很早就有關(guān)于文體意識(shí)與讀寫(xiě)轉(zhuǎn)化的思考。例如，墨子在《墨子·大取》中就曾提出，“立辭而不明于其類(lèi)，則必困矣”，強(qiáng)調(diào)了文體意識(shí)模糊給寫(xiě)作帶來(lái)的困境。經(jīng)典作品往往在特定的文體中發(fā)揮著示范作用，無(wú)論是在語(yǔ)言運(yùn)用還是寫(xiě)作技巧上，都能為學(xué)生的寫(xiě)作提供寶貴的指導(dǎo)。然而，學(xué)生并非天生就具備區(qū)分不同文體的意識(shí)，無(wú)法從同類(lèi)作品中歸納總結(jié)出豐富的寫(xiě)作特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)。在面對(duì)不同文體的寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，如果學(xué)生的腦海中無(wú)法迅速調(diào)用相應(yīng)的文體范本，自然難以進(jìn)行有效的模仿和創(chuàng)作。王榮生也指出：“閱讀方法，是戰(zhàn)術(shù)層面上的‘如何閱讀’。方法是相對(duì)于目的來(lái)說(shuō)的，目的不同，方法就要變換。方法也受制于對(duì)象，在諸多制約中，文本體式最為重要?！币虼?，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注所讀書(shū)籍的文體類(lèi)別，思考不同文體的寫(xiě)作特點(diǎn)、風(fēng)格和技巧，幫助學(xué)生逐步構(gòu)建系統(tǒng)的文體知識(shí)框架，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從閱讀輸入到寫(xiě)作輸出的有效轉(zhuǎn)化。

第二，實(shí)現(xiàn)從創(chuàng)意閱讀到創(chuàng)意寫(xiě)作。創(chuàng)意閱讀是以創(chuàng)意輸出為導(dǎo)向的閱讀活動(dòng)，它與傳統(tǒng)的賞析式閱讀不同，強(qiáng)調(diào)作者視角而非傳統(tǒng)的讀者視角。“創(chuàng)意閱讀中文本所面對(duì)的‘讀者’主體已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的‘讀者’，而是兼具‘作者’屬性的‘讀—寫(xiě)者’。”在創(chuàng)意閱讀中，“讀寫(xiě)者”的身份認(rèn)知能夠幫助學(xué)生從底層邏輯上建立讀寫(xiě)聯(lián)系，而作者視角的閱讀則能夠讓學(xué)生更加關(guān)注作品的生成過(guò)程，自主探索寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。創(chuàng)意閱讀有三個(gè)特征：一是像作者一樣閱讀，體會(huì)創(chuàng)作的快樂(lè)，解剖創(chuàng)作的機(jī)理；二是像編輯一樣閱讀，理解編輯對(duì)作品的選擇，并發(fā)現(xiàn)封面、裝幀等副文本設(shè)計(jì)的內(nèi)涵；三是像創(chuàng)意者一樣閱讀，形成創(chuàng)意主體意識(shí)和自覺(jué)的創(chuàng)意思維。這啟示教師在整本書(shū)閱讀指導(dǎo)中，可以圍繞作者、編輯、創(chuàng)意者這三個(gè)維度展開(kāi)創(chuàng)意閱讀實(shí)踐。

以學(xué)生普遍存在畏難情緒的《朝花夕拾》為例，魯迅作為現(xiàn)代文學(xué)場(chǎng)域中具有多重身份的創(chuàng)作者，在《朝花夕拾》的寫(xiě)作過(guò)程中就兼具了創(chuàng)作者、編輯和創(chuàng)意者的三重身份。傳統(tǒng)賞析式閱讀不僅無(wú)法充分展現(xiàn)魯迅多重身份的魅力與價(jià)值，而且從外部很難打破晦澀的文字在學(xué)生與魯迅之間所形成的隱形阻隔。但是，若以創(chuàng)意閱讀的三重維度重構(gòu)閱讀路徑，《朝花夕拾》的可讀性和趣味性會(huì)大大增加。首先，教師可以聚焦魯迅作為作者的寫(xiě)作機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)手稿比勘與敘事策略還原，解碼《朝花夕拾》的創(chuàng)作藝術(shù)，在還原創(chuàng)作的過(guò)程中，學(xué)生自然而然就能領(lǐng)悟作品背后的深層內(nèi)涵和情感路徑。其次，魯迅曾親自參與了《朝花夕拾》的設(shè)計(jì)和插圖繪制，可以關(guān)注魯迅作為編輯的視覺(jué)敘事實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性解讀，不僅能夠多維度解讀文本，還能夠發(fā)現(xiàn)魯迅更多可親可愛(ài)的側(cè)面。最后，挖掘魯迅作為創(chuàng)意者的意象重構(gòu)智慧，如魯迅對(duì)“無(wú)?！边@類(lèi)鬼差進(jìn)行了不同尋常的溫情化塑造，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此類(lèi)顛覆性書(shū)寫(xiě)策略進(jìn)行解析，激活學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)新機(jī)制。創(chuàng)意閱讀不僅能夠幫助學(xué)生更好地進(jìn)入文本，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生自主開(kāi)啟作為作者、編輯和創(chuàng)意者的寫(xiě)作實(shí)踐。

培養(yǎng)學(xué)生整本書(shū)自主閱讀能力，是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)、助力學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的關(guān)鍵支點(diǎn)。研究基于對(duì)學(xué)生的觀(guān)察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在自主閱讀中仍存在許多阻礙，并由此多維度探尋學(xué)生整本書(shū)自主閱讀能力的提升策略，期待構(gòu)建更加豐富、高效、互動(dòng)、支持性的閱讀生態(tài)。不過(guò)，關(guān)于整本書(shū)自主閱讀能力的研究還有諸多值得繼續(xù)深入探究的問(wèn)題。例如，在不同教學(xué)環(huán)境下，如何進(jìn)一步細(xì)化這些策略的實(shí)施流程，以確保其能最大程度發(fā)揮效能；對(duì)于閱讀基礎(chǔ)差異較大的學(xué)生群體，怎樣精準(zhǔn)調(diào)整策略，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的閱讀指導(dǎo)；在 “雙減” 政策背景下，如何平衡整本書(shū)閱讀與其他學(xué)科學(xué)習(xí)的時(shí)間，使學(xué)生在有限的課余時(shí)間內(nèi)高效開(kāi)展自主閱讀。這些問(wèn)題都亟待學(xué)界與一線(xiàn)教師攜手探索，以推動(dòng)整本書(shū)自主閱讀教學(xué)的持續(xù)創(chuàng)新與發(fā)展。