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我與一位校長(zhǎng)相識(shí)多年。十多年來，她在兩所不同學(xué)校任校長(zhǎng)。我們也一直在為她所在學(xué)校做診斷服務(wù)。有一次，我問她：學(xué)校診斷給您最大的幫助或?qū)δ绊懽钌畹氖鞘裁矗?/span>
她非常自然地回答道：“診斷給我最大幫助、對(duì)我影響最深的是‘太陽(yáng)圖’。這么多年，我已經(jīng)養(yǎng)成了一個(gè)習(xí)慣：每個(gè)學(xué)期初，我會(huì)自然地對(duì)照‘太陽(yáng)圖’，逐一認(rèn)真判斷學(xué)校這學(xué)期應(yīng)該在八要素的哪些方面著力，有怎樣的部署和計(jì)劃；每個(gè)學(xué)期末，我又會(huì)自然地回到‘太陽(yáng)圖’的八要素，仔細(xì)反思忙了一個(gè)學(xué)期，究竟在哪些要素上有所推進(jìn)，在哪些要素上的哪些事情沒有做好，下學(xué)期要繼續(xù)做。”她接著說道：“‘太陽(yáng)圖’的八要素給了我理解和看待學(xué)校的整體視角，讓我始終在為了學(xué)生發(fā)展的路上，不偏離、不迷茫?！?/span>
我又問過其他多位堅(jiān)持學(xué)校診斷的校長(zhǎng)同樣的問題。他們?cè)诨卮鹬卸疾煌潭日劦搅?/span>“太陽(yáng)圖”對(duì)他們的影響和啟發(fā)。
基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校診斷八要素的“太陽(yáng)圖”
“太陽(yáng)圖”實(shí)際上是指我們團(tuán)隊(duì)扎根中國(guó)基礎(chǔ)教育階段學(xué)校實(shí)踐，與很多學(xué)校的校長(zhǎng)、干部和教師一起探索并不斷檢驗(yàn)的、一所以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)校始終要關(guān)注和著力提升的學(xué)校八要素，即同伴、教師、課程、教學(xué)、資源、組織與領(lǐng)導(dǎo)、文化和安全。這八個(gè)要素圍繞“學(xué)生發(fā)展”這個(gè)中心，形似太陽(yáng)及其四射的光芒。被診斷項(xiàng)目校的教師和干部們昵稱為“太陽(yáng)圖”。這個(gè)“太陽(yáng)圖”在我們每次的診斷交流中必定會(huì)出現(xiàn)，所有的診斷實(shí)施和結(jié)果運(yùn)用都會(huì)圍繞圖中的八要素展開。因此，校長(zhǎng)們對(duì)此自然很熟悉。
我們已經(jīng)多次論及學(xué)校是一類具有協(xié)調(diào)和組織功能的社會(huì)組織。從組織的系統(tǒng)觀角度看，至少可以從兩維的視角把握學(xué)校全局。一個(gè)維度是組織中的不同主體可以從不同的主體視角來解構(gòu)組織。例如，六方面行為實(shí)踐，可以看作校長(zhǎng)視角對(duì)學(xué)校組織著力的拆分。另一個(gè)維度是組織本身跨主體視角的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵和內(nèi)容本真。例如，對(duì)于企業(yè)組織，不管是企業(yè)管理者、企業(yè)員工還是客戶，都會(huì)關(guān)注定位、產(chǎn)品和品牌形象等，這三項(xiàng)應(yīng)該是認(rèn)知或評(píng)判一個(gè)企業(yè)的三個(gè)核心要素。那么，對(duì)于學(xué)校組織，在認(rèn)知上可以切分為哪些要素呢？
目前，對(duì)這一問題進(jìn)行專門解構(gòu)的相關(guān)專著還不多見。而關(guān)于學(xué)校組織的管理與評(píng)估有很多論著。它們各自圍繞不同的管理功能、導(dǎo)向或評(píng)估目的，對(duì)學(xué)校組織的構(gòu)成進(jìn)行不同維度的切分。例如，從管理上切分為學(xué)校人事管理、財(cái)務(wù)管理、行政管理、后勤管理、教學(xué)管理、德育管理等；從評(píng)估上切分為學(xué)校學(xué)生發(fā)展評(píng)估、課程評(píng)估、教師評(píng)估、治理專項(xiàng)評(píng)估等。這些論述基本上都是從教育行政管理的邏輯來看待學(xué)校發(fā)展的各項(xiàng)事務(wù)，對(duì)學(xué)校內(nèi)涵的解構(gòu)大多采用行政管理的視角，對(duì)學(xué)校工作進(jìn)行內(nèi)容上的拆分。此時(shí)，學(xué)校多被視為行政管理自上而下鏈條上的一個(gè)組織單元。用通俗的話來說，教育局怎樣切分，為了對(duì)接教育局的管理，學(xué)校的工作也相應(yīng)地如此切分。
然而，當(dāng)采用學(xué)校本體論視角時(shí)，該如何切分學(xué)校的內(nèi)涵本質(zhì)呢？或者說，當(dāng)學(xué)校工作不是為了對(duì)接政府教育行政管理部門，而是回到為了學(xué)生發(fā)展的初心時(shí)，又該如何看待和把握學(xué)校管理和運(yùn)行的關(guān)鍵要素呢？
早在2007年，我參與了國(guó)家一項(xiàng)學(xué)校評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的研制，研習(xí)了來自全國(guó)各地對(duì)本區(qū)域?qū)W校評(píng)估的數(shù)百份方案。相關(guān)專業(yè)團(tuán)隊(duì)對(duì)這些方案進(jìn)行了細(xì)致、規(guī)范的逐層編碼、歸類。同時(shí)，我們對(duì)新中國(guó)成立以來關(guān)于學(xué)校管理與評(píng)估的各類政策、法律與法規(guī)文本進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)、專業(yè)的編碼分析，還對(duì)國(guó)際上發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)公認(rèn)度高、實(shí)施運(yùn)用廣泛的學(xué)校評(píng)估方案進(jìn)行了專業(yè)的編碼分析。這三個(gè)方面的編碼分析為當(dāng)時(shí)提出適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的學(xué)校評(píng)估方案的指標(biāo)和觀測(cè)點(diǎn)奠定了基礎(chǔ)，也幫助我從那時(shí)開始建立基于學(xué)生發(fā)展視角的學(xué)校管理與運(yùn)行的基本架構(gòu)。
自那以后，我們團(tuán)隊(duì)持續(xù)跟蹤研究國(guó)際、國(guó)內(nèi)一些知名度高的學(xué)校評(píng)估方案的指標(biāo)演進(jìn)和內(nèi)容發(fā)展，并持續(xù)跟蹤分析我國(guó)相應(yīng)的政策文本和地方新頒布、影響較大的相應(yīng)方案。從2009年開始，我們?cè)覈?guó)基礎(chǔ)教育階段不同地區(qū)、不同類型和發(fā)展階段的多所學(xué)校，不斷地進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，驗(yàn)證學(xué)校發(fā)展、運(yùn)行及診斷八要素模型的穩(wěn)定性和內(nèi)容涵蓋的全面性，并持續(xù)采用不同視角和方法豐富其具體觀測(cè)內(nèi)容。
從2015年開始，我們團(tuán)隊(duì)將對(duì)學(xué)校診斷的科研成果轉(zhuǎn)化為面向一線學(xué)校的教育服務(wù)，將該要素模型、系列工具套件和診斷項(xiàng)目在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段百余所中小學(xué)校的實(shí)際運(yùn)行中不斷加以檢驗(yàn)。從那時(shí)起，我們自主研發(fā)、迭代更新了專門的數(shù)據(jù)采集、管理、分析及報(bào)告生成系統(tǒng)，專門服務(wù)于學(xué)校診斷。截至2024年6月，從這個(gè)學(xué)校診斷系統(tǒng)中導(dǎo)出的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，該要素模型數(shù)據(jù)采集過程涉及全國(guó)12個(gè)省市19所城市里的105所學(xué)校，面向4.9萬名教職工和66.2萬名學(xué)生。其中，過半數(shù)學(xué)校的教職工和學(xué)生有多次追蹤數(shù)據(jù)采集，共涉及22.3萬人次的教職工數(shù)據(jù)采集和147.1萬人次的學(xué)生數(shù)據(jù)采集。這些數(shù)據(jù)采集涵蓋八要素所包含的54類診斷項(xiàng)目的5443次專項(xiàng)數(shù)據(jù)采集。
從最初提出這個(gè)模型，不斷在實(shí)踐中檢驗(yàn)，以及持續(xù)迭代與模型配套的工具套件和實(shí)施流程，時(shí)至今日，我們一直都在與時(shí)俱進(jìn)。
學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，是“太陽(yáng)圖”的中心。它是我們?cè)\斷學(xué)校發(fā)展與運(yùn)行的旨?xì)w，也是卓有成效的校長(zhǎng)判斷標(biāo)準(zhǔn)的核心價(jià)值所在。隨著智能時(shí)代人才培養(yǎng)的定義不斷被刷新，人們?cè)诓粩嘟?gòu)新的人才模型的同時(shí)，對(duì)“全面而有個(gè)性”的學(xué)生發(fā)展有更加深刻的領(lǐng)悟和切實(shí)的感觸。“全面”應(yīng)同時(shí)包含學(xué)生總體的全面覆蓋以及學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展；“有個(gè)性”則呼應(yīng)了“全面”在每個(gè)學(xué)生個(gè)體身上的獨(dú)特體現(xiàn)及在學(xué)生總體上的發(fā)展樣態(tài)。只有當(dāng)我們的學(xué)校真正指向?qū)W生全面而有個(gè)性的發(fā)展時(shí)，才逐步成為數(shù)智時(shí)代背景下學(xué)生有效學(xué)習(xí)、快樂成長(zhǎng)的地方。
同伴要素是學(xué)校中離學(xué)生發(fā)展最近的關(guān)鍵要素。尤其在智能時(shí)代，越來越多的學(xué)生到學(xué)校不是為了得到教師的教學(xué)和指導(dǎo)，而是更多地為了與同伴一起游戲、學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。在同伴要素導(dǎo)向下，我們更為關(guān)注能為學(xué)生帶來積極影響的、正能量的同伴友誼、同伴凝聚力和良好的同伴交往與同伴關(guān)系。
教師要素是學(xué)校中僅次于同伴要素、離學(xué)生發(fā)展很近的重要要素。在教師必須轉(zhuǎn)型為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和支持者而非控制者的今天，教師公平、平等地對(duì)待全體學(xué)生，并關(guān)注每個(gè)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，與學(xué)生建立和諧、愉快的良好師生關(guān)系，是更好地幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)、陪伴學(xué)生快樂成長(zhǎng)的關(guān)鍵。
課程要素是離學(xué)生發(fā)展最近的第三個(gè)核心要素。這里的課程更多是指四級(jí)課程中的第二級(jí)“潛在的課程”，也即學(xué)校為學(xué)生提供（準(zhǔn)備）的課程，既包含國(guó)家規(guī)定開齊開足的各類課程，更包含基于校情和學(xué)情的各類課程的校本化實(shí)施方案。為了更好地支撐學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，這樣的課程在內(nèi)容上要有利于學(xué)生的未來發(fā)展，具有豐富性和多樣性，同時(shí)，還要在安排和實(shí)施上努力滿足學(xué)生的可選擇性，最終體現(xiàn)出適切性。
教學(xué)要素相對(duì)于課程要素所指的靜態(tài)的、學(xué)校準(zhǔn)備的課程文本、資源和方案等，更多是指動(dòng)態(tài)的、通過師生互動(dòng)和學(xué)校生活所呈現(xiàn)給學(xué)生的、四級(jí)課程體系中的第三級(jí)“實(shí)施的課程”。在智能時(shí)代，我們預(yù)見，教學(xué)要素勢(shì)將更多、更深地與學(xué)生的學(xué)習(xí)緊密關(guān)聯(lián)。在未來學(xué)校中，學(xué)生的發(fā)展會(huì)越來越多地在傳統(tǒng)教學(xué)以外的場(chǎng)域中發(fā)生。也許，這個(gè)要素會(huì)逐漸迭代為“教學(xué)與學(xué)習(xí)”或者“學(xué)習(xí)與教學(xué)促進(jìn)”。
資源要素與課程要素、教學(xué)要素緊密關(guān)聯(lián)，還包含這兩個(gè)要素以外的、與學(xué)生在校生活相關(guān)的各類資源，如吃飯、住宿及其他空間場(chǎng)所的良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等。這個(gè)要素未來也許被命名為“資源與支持”更為準(zhǔn)確。在未來學(xué)校中，資源也許比現(xiàn)在更能直接創(chuàng)造學(xué)習(xí)力。例如，不同的學(xué)?？臻g設(shè)計(jì)能激發(fā)或形成不同的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)氛圍。當(dāng)學(xué)校這個(gè)組織還能在一定的物理形態(tài)上客觀存在時(shí)，資源本身與學(xué)生的發(fā)展就會(huì)不止于網(wǎng)絡(luò)資源那樣為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供信息支持，它會(huì)形成學(xué)校中關(guān)于學(xué)習(xí)鏈條的“權(quán)力”流動(dòng)，更加值得我們打開思路去發(fā)掘其中的力量。
組織與領(lǐng)導(dǎo)要素從對(duì)學(xué)生發(fā)展支持的角度來看，應(yīng)該更多指向?qū)W校里為了學(xué)生有效學(xué)習(xí)和快樂成長(zhǎng)的有效組織和協(xié)調(diào)服務(wù)。從這個(gè)意義上看，它就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的具體體現(xiàn)和實(shí)際展開。它不僅包含校長(zhǎng)、核心干部的個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)力及學(xué)校各個(gè)小組織負(fù)責(zé)人的領(lǐng)導(dǎo)力，還包含學(xué)校小組織內(nèi)部、小組織之間為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而有個(gè)性發(fā)展的協(xié)商對(duì)話、協(xié)同合作的能力。只有當(dāng)學(xué)校組織與領(lǐng)導(dǎo)的協(xié)調(diào)行為不再只是為了應(yīng)對(duì)自上而下的行政管理和監(jiān)督調(diào)控時(shí)，學(xué)校才可能從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)管理邁向多元主體協(xié)商共治的治理現(xiàn)代化。
文化要素是學(xué)校里有時(shí)難以言傳、卻真實(shí)滲透在學(xué)校人行為、關(guān)系生態(tài)中的標(biāo)識(shí)性要素。它體現(xiàn)在學(xué)校里不同群體的關(guān)系中，也通過學(xué)校里人與人之間的行為方式進(jìn)行真實(shí)而具體的表達(dá)。尤其當(dāng)一所學(xué)校的運(yùn)轉(zhuǎn)更多靠制度化的行為規(guī)約時(shí)，學(xué)校文化的力量就會(huì)更加自然地顯現(xiàn)。特別是，在多年陪伴學(xué)校發(fā)展與改進(jìn)中，我們發(fā)現(xiàn)，一所具有反思力的學(xué)校會(huì)成為一個(gè)真正具有學(xué)習(xí)力的組織，診斷文化會(huì)成為引領(lǐng)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的重要生命力。
安全要素不僅指包含安全規(guī)范、安全事故零發(fā)生的校園安全，更指預(yù)測(cè)或者決定這些物理性校園安全的精神和心理氛圍上的安全。特別是未成年的少年兒童學(xué)生群體，他們感知的安全往往不同于成人。例如，干部、教師等成人眼中看起來非常正常的事情，在一些學(xué)生眼中卻是天大的事情。如果他們對(duì)同伴沖突的感知超出接納的安全范圍，學(xué)校里看起來很美好的事物在他們的生活中就會(huì)迅速消減。因此，在以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)校中，學(xué)生眼中的安全從來都是不可忽視的。
以上圍繞學(xué)生發(fā)展的八個(gè)要素，既是我們進(jìn)行學(xué)校診斷的核心要素，以幫助學(xué)校實(shí)現(xiàn)“與時(shí)俱進(jìn)地，把學(xué)校建設(shè)成為學(xué)生有效學(xué)習(xí)、快樂成長(zhǎng)，教師幸福工作的地方”的愿景，也是校長(zhǎng)在觀測(cè)學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r時(shí)非常敏銳、實(shí)用而全面、有效的坐標(biāo)。
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