今天解讀著名教育哲學(xué)家格特·比斯塔（Gert Biesta）撰寫的文章，題為《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)：再論資格、社會(huì)化與主體化》（Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited）。這篇文章的核心在于重新審視并深入闡述他提出的教育三大目的域，尤其是最復(fù)雜、最容易被誤解的“主體化”（Subjectification）維度，并最終論證為何真正的教育必然包含著“美麗的風(fēng)險(xiǎn)”。
比斯塔首先重申了他先前多次提出的觀點(diǎn)，即教育的目的應(yīng)從三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的維度來理解 。他提出這個(gè)框架是為了批判當(dāng)前教育領(lǐng)域中過度強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”而忽視“目的”的傾向，他稱之為“學(xué)習(xí)化”（learnification）。這三個(gè)目的域分別是：
1.資格化 (Qualification):這是指教育為學(xué)生提供未來所需知識(shí)、技能和能力的功能 。這包括學(xué)術(shù)知識(shí)、職業(yè)技能等，是教育最顯而易見、也最受重視的功能。
2.社會(huì)化 (Socialization):這是指教育幫助學(xué)生融入現(xiàn)有的社會(huì)、文化和政治秩序的過程 。通過社會(huì)化，學(xué)生學(xué)習(xí)并傳承特定的傳統(tǒng)、規(guī)范和價(jià)值觀，成為某一社群的成員。
3.主體化 (Subjectification):這是文章的論述重點(diǎn)。它不同于前兩者，關(guān)注的是學(xué)生如何成為其自身生活的主體（subject），而不是被他人或系統(tǒng)所決定的客體（object） 。這關(guān)乎學(xué)生的自由、獨(dú)特的存在方式 。
比斯塔認(rèn)為，主體化是教育最獨(dú)特、也最根本的維度。
主體化：作為自我而存在 (Be a Self!)
主體化與人類的自由息息相關(guān)，主體化所關(guān)乎的自由，不是那種可以為所欲為的“購物自由” 。它是一種“有品質(zhì)的”（qualified）自由，即“作為人而存在的自由，更具體地說，是我們行動(dòng)或不行動(dòng)的自由。這種自由與我們作為“主體”的存在方式緊密相連 。這意味著我們的存在不是孤立的，而是始終“在世界之中并與世界同在”（in and with the world）
自由是一種第一人稱的事物，“關(guān)乎我如何作為自己生活的主體而存在，而不是作為他人對(duì)我期望的客體?！?/span>
康德曾提出一個(gè)著名的教育悖論：
“我如何通過強(qiáng)迫來培養(yǎng)自由？（How do I cultivate freedom through coercion?）”
比斯塔認(rèn)為康德的提法本身存在問題 。他指出，康德使用的“培養(yǎng)”（cultivate）一詞，暗示著將學(xué)生當(dāng)作一個(gè)可以被塑造的“對(duì)象”（object）來看待 。這種視角與“主體化”的目標(biāo)——即讓學(xué)生作為自身生活的主體（subject）而存在——是相悖的。
為了解決康德悖論中的問題，比斯塔引入了另一位學(xué)者迪特里?！け炯{（Dietrich Benner）的提法：“Aufforderung zur Selbstt?tigkeit” ，他解釋說，其中的“Aufforderung”一詞，不應(yīng)被理解為康德式的“培養(yǎng)”，而更應(yīng)被理解為一種“召喚”或“鼓勵(lì)”（a summoning, as encouragement）。
這種“召喚”是直接向作為“主體”的兒童或年輕人發(fā)出的，而不是將他們當(dāng)作被動(dòng)的“客體”來處理 。他借用本納的概念，將教育者的角色重新定義為向?qū)W生發(fā)出“成為主體的召喚”，從而在理論上化解了這一悖論。
生存的挑戰(zhàn)：在兩個(gè)極端之間尋找“中間地帶”
當(dāng)我們懷著意圖去行動(dòng)，卻遭遇世界的阻力時(shí)，會(huì)產(chǎn)生挫敗感。面對(duì)這種挫敗感，人們有兩種極端的、不可取的反應(yīng)：
不顧世界 (World-destruction)：一端是試圖強(qiáng)行推進(jìn)，不顧一切地克服阻力 。這種做法的危險(xiǎn)在于，如果我們用力過猛，可能會(huì)傷害我們賴以生存的那個(gè)世界。
不顧自己 (Self-destruction)：另一端是因挫敗而退縮，將自己從情境中抽離出來。
這種在“中間地帶”努力尋求平衡的存在方式，就是比斯塔所說的“成人式”（grown-up）的存在 。
- “幼稚式” (infantile)：其特點(diǎn)是無視現(xiàn)實(shí)，只顧追求自己的欲望，做自己想做的事 。
- “成人式” (grown-up)：其特點(diǎn)是渴望為自己的欲望進(jìn)行“現(xiàn)實(shí)檢驗(yàn)”（reality check），從而與他者（what and who is other）建立一種和諧的關(guān)系，而不是簡(jiǎn)單地凌駕于其上 。
作者強(qiáng)調(diào)，這種區(qū)分與生理年齡無關(guān)。與現(xiàn)實(shí)和解是人一生的功課，孩子有時(shí)也能做到，而許多成年人卻始終活在幻想中。因此，用“非自我中心的”（non-egological）來描述這種“成人式”的存在可能更為貼切。
實(shí)現(xiàn)這種“成人式”主體化的教育需要具備三個(gè)要素：
1）中斷 (Interruption):教育應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生遭遇來自真實(shí)世界的“阻力”，從而中斷他們?cè)械南敕ê陀?。
2）懸置 (Suspension): 教育需要提供時(shí)間與空間（希臘詞 schole，意為“空閑時(shí)間”），讓學(xué)生放慢腳步，去體驗(yàn)和反思這種中斷 。
3）支持 (Sustenance): 在學(xué)生面對(duì)這種困難和不確定性時(shí)，教育者必須給予他們支持和滋養(yǎng) 。
教育的美麗風(fēng)險(xiǎn) (The Beautiful Risks of Education)
文章的結(jié)論回歸到標(biāo)題。比斯塔認(rèn)為，任何試圖消除風(fēng)險(xiǎn)的教育最終都會(huì)扼殺教育本身。真正的教育必然包含三種風(fēng)險(xiǎn)：
比斯塔之所以稱這些風(fēng)險(xiǎn)是“美麗的”，是因?yàn)檎沁@些風(fēng)險(xiǎn)的存在，才為學(xué)生作為獨(dú)一無二的、自由的主體“顯現(xiàn)”于世界提供了可能性 。
參考文獻(xiàn)：Biesta, G. (2020), Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited. Educ Theory, 70: 89-104. https://doi.org/10.1111/edth.12411
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接下來我會(huì)繼續(xù)優(yōu)化，在結(jié)構(gòu)化和社群化方面繼續(xù)提升，讓大家不虛此行。
