作 者 簡(jiǎn) 介
程 龍，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，四川師范大學(xué)核心素養(yǎng)教育研究中心成員，博士，主要從事課程與教學(xué)論、教育評(píng)價(jià)研究；
通信作者：王琳琳，鄭州大學(xué)教育學(xué)院直聘副研究員，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。
摘 要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是義務(wù)教育課程方案和各個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)順應(yīng)時(shí)勢(shì)、培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的新舉措。在實(shí)踐場(chǎng)域深入推進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，知識(shí)整合既是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。知識(shí)整合視角下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)涉及對(duì)所跨不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行評(píng)估、選擇和重組，使不同學(xué)科、多種來(lái)源和功用的知識(shí)相互聯(lián)系并綜合成為有序的、有意義的和深層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。按照時(shí)間和空間范圍，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合分為“縱向連貫統(tǒng)整”和“橫向科際統(tǒng)整”兩種類型。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合有助于超越“知識(shí)慣性”束縛、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果“最大化”和破解“拼盤式”跨學(xué)科的困境。為了更好地實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合，研究建構(gòu)了多維框架：提出篩選—共享—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)新（SSAI）過(guò)程模式、動(dòng)機(jī)—機(jī)會(huì)—能力（MOA）因素模型、目標(biāo)—類型—方式“三維一體”綜合方法和寬度—深度—效度“三度”判斷標(biāo)準(zhǔn)。
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是時(shí)代發(fā)展對(duì)實(shí)用型人才培養(yǎng)的新要求，也是學(xué)校教育應(yīng)對(duì)知識(shí)快速增長(zhǎng)的新舉措?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》規(guī)定各個(gè)學(xué)科都要開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，這成為此次新課程改革的亮點(diǎn)。2023年，教育部辦公廳印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》把“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”作為實(shí)施教學(xué)改革的重要攻堅(jiān)任務(wù)，要求探索有效推進(jìn)教學(xué)改革的實(shí)踐模式。國(guó)家政策將開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為推進(jìn)此次基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵舉措，需要進(jìn)一步思考：如何在學(xué)校實(shí)踐中更好地開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)？跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)涉及兩門及兩門以上學(xué)科知識(shí)，需要對(duì)不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，這是其本質(zhì)屬性要求。已有研究對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的要求基本達(dá)成了共識(shí)，這從對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定、本質(zhì)屬性、特征類型等方面的分析中可知。但是何謂跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合？跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為什么要進(jìn)行知識(shí)整合？跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)如何進(jìn)行知識(shí)整合？雖然當(dāng)前跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究形成“學(xué)科互涉”“主題統(tǒng)整”等基本共識(shí)，但是在實(shí)踐層面普遍存在知識(shí)聯(lián)結(jié)表層化、認(rèn)知遷移碎片化和學(xué)習(xí)效果低效化的問(wèn)題。已有研究并未對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致深入地探討，對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的問(wèn)題重視不夠。但是，如果不對(duì)這些問(wèn)題做出深入回答與思考，那么跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐必然會(huì)出現(xiàn)“為跨而跨”“跨而不合”“跨而不深”等諸多問(wèn)題?！ ?/span>
一、知識(shí)整合視角下重新審視跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵屬性
課程統(tǒng)整、課程整合和知識(shí)整合問(wèn)題是課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域關(guān)注的核心問(wèn)題。自近代課程產(chǎn)生以來(lái)，學(xué)界一直存在關(guān)于“課程統(tǒng)整”與“課程分化”的爭(zhēng)議。從斯賓塞提出“心理機(jī)能整合論”，再到赫爾巴特的“學(xué)習(xí)的統(tǒng)整”和“統(tǒng)覺(jué)整合”，齊勒和賴因的“學(xué)科整合法”，以及杜威提出有效的課程方案需要“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性與統(tǒng)整性”，課程整合是課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展史永恒的話題。在課程整合過(guò)程中，如何處理好知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與學(xué)生、知識(shí)與社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系，其中最主要的矛盾是處理好不同學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系。在學(xué)校實(shí)踐中深入推進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，知識(shí)整合既是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。
（一）知識(shí)整合視角下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵審思
“整合”作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)，在心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域被廣泛使用。在教育學(xué)領(lǐng)域中，“整合”的概念很少單獨(dú)出現(xiàn)，基本上是與“課程”“學(xué)習(xí)”“機(jī)能”等詞并用，形成一個(gè)復(fù)合概念。斯賓塞提出“心理機(jī)能整合論”，認(rèn)為“進(jìn)化是經(jīng)過(guò)不斷的綜合與分化，是從不確定、不協(xié)調(diào)的同質(zhì)性到確定的、協(xié)調(diào)性的異質(zhì)性的變化”[1]。赫爾巴特的“統(tǒng)覺(jué)整合是把分散的觀念聯(lián)合成一個(gè)整體的過(guò)程，即用舊觀念來(lái)解釋和整合新觀念的過(guò)程”[2]。雖然學(xué)者們對(duì)為什么要整合、整合什么，以及通過(guò)什么方式進(jìn)行整合的認(rèn)識(shí)存在分歧，但是對(duì)“整合”的本質(zhì)達(dá)成了共識(shí)：整合是通過(guò)聯(lián)合、建構(gòu)和序列化形成一個(gè)新的統(tǒng)一整體的過(guò)程。其變化過(guò)程包括兩個(gè)方面：一是把分散的、具有內(nèi)在聯(lián)系的各個(gè)部分組成一個(gè)有機(jī)整體；二是組成的有機(jī)整體是一個(gè)新的、有意義的整體，能夠發(fā)揮出整體功能大于部分之和的效果?！ ?/span>
國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行了界定，雖然在認(rèn)識(shí)上存在一定差別，但是對(duì)其知識(shí)整合的本質(zhì)屬性達(dá)成了共識(shí)?？巳R因（J.T.Klein）認(rèn)為，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地聯(lián)結(jié)某一主題的多個(gè)學(xué)科知識(shí)，對(duì)主題屬性進(jìn)行多維整合的過(guò)程?！?/span>[3]拉德克（L.R.Lttuca）明確指出，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心是知識(shí)的整合，其過(guò)程需要多學(xué)科跨越知識(shí)邊界主動(dòng)作用。”[4]曼西利亞（V.B.Mansilla）指出，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)整合兩個(gè)及以上學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)體系，來(lái)實(shí)現(xiàn)單一學(xué)科內(nèi)容不能達(dá)到地解決問(wèn)題、解釋現(xiàn)象的目的，是個(gè)人和群體在兩個(gè)及以上學(xué)科領(lǐng)域整合觀點(diǎn)和發(fā)散思維模式，促進(jìn)對(duì)跨學(xué)科問(wèn)題理解的過(guò)程?！?/span>[5]上述研究表明，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性要求包括多維整合、知識(shí)整合以及跨越知識(shí)邊界。知識(shí)整合是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，也是學(xué)生跨越學(xué)科知識(shí)邊界，生成跨學(xué)科思維、意識(shí)和素養(yǎng)的過(guò)程。“跨學(xué)科知識(shí)建構(gòu)是指匯聚多學(xué)科知識(shí)，基于知識(shí)建構(gòu)的基本理論和原則進(jìn)行學(xué)科之間的知識(shí)整合和新知識(shí)的生成，打破學(xué)科知識(shí)間的壁壘，促進(jìn)更深層次的建構(gòu)?！?/span>[6]跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的知識(shí)整合涉及對(duì)所跨不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行評(píng)估、選擇和重組，使不同學(xué)科、多種來(lái)源和功用的知識(shí)相互聯(lián)系并綜合成為有序的、有意義的和有效使用的深層次知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。知識(shí)整合視角下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有以下基本特征：一是從所跨的學(xué)科數(shù)量來(lái)看，包含兩門及以上不同學(xué)科；二是從跨的過(guò)程進(jìn)行分析，遵循知識(shí)整合的基本理論與原則，注重知識(shí)整合與新知識(shí)生成過(guò)程；三是從跨的效果來(lái)看，通過(guò)打破學(xué)科知識(shí)壁壘，實(shí)現(xiàn)了不同學(xué)科知識(shí)的深層次建構(gòu)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合，旨在將原本零散、模塊化的學(xué)科知識(shí)，整合為相互聯(lián)系、統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)性知識(shí)體系。
（二）知識(shí)整合視角下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與分科教學(xué)不同，最明顯的區(qū)別在于其涉及兩門及以上學(xué)科知識(shí)的整合?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合萌芽于所跨學(xué)科內(nèi)部，是從所跨學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中篩選出相關(guān)知識(shí)，所跨各學(xué)科為其提供了知識(shí)基礎(chǔ)?！ ?/span>
首先，從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的特征上進(jìn)行分析，整合性是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)最顯著的特征之一。國(guó)內(nèi)外學(xué)者在總結(jié)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本特征時(shí)提出其具有實(shí)用性、創(chuàng)新性、整合性和情境性等特征。在這些基本特征中，知識(shí)整合成為共識(shí)性特征。羅恩特里（D.Rowntree）指出，相比多學(xué)科學(xué)習(xí)將幾個(gè)不同學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域放在一起，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)最根本的特性是將“兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科整合在一起，最好是學(xué)科之間相互作用，并對(duì)彼此的觀點(diǎn)產(chǎn)生一定影響”[7]。另有研究者指出，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是知識(shí)整體交融發(fā)展的使然和訴求，以知識(shí)異質(zhì)性互動(dòng)、整合和建構(gòu)為路徑，以知識(shí)新配置和新創(chuàng)造為結(jié)果的發(fā)展過(guò)程[8]?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的特性不僅體現(xiàn)在整合兩門及以上學(xué)科知識(shí)，還體現(xiàn)在對(duì)不同學(xué)科知識(shí)、思想和方法進(jìn)行整合，創(chuàng)造出新的“產(chǎn)品”，在知識(shí)整合的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)推陳出新、協(xié)同增效?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合不是對(duì)多學(xué)科知識(shí)的重復(fù)學(xué)習(xí)，而是立足于多學(xué)科共有的、交叉的知識(shí)點(diǎn)，基于學(xué)科知識(shí)內(nèi)在邏輯聯(lián)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合性教學(xué)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于通過(guò)知識(shí)整合實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)?！ ?/span>
其次，從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的作用上進(jìn)行分析，知識(shí)整合是其作用得以發(fā)揮的前提條件。伊萬(wàn)尼茨卡婭（L.Ivanitskaya）等人提出跨學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)更高層次的思維能力和不同學(xué)科之間的意義聯(lián)系，它的主要特點(diǎn)是知識(shí)整合。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生更多地關(guān)注信息在各種情況下的應(yīng)用和遷移，利用技術(shù)將同一主題的不同信息結(jié)合在一起，創(chuàng)造出復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)。[9]在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)不再被當(dāng)作靜態(tài)的商品呈現(xiàn)給學(xué)生，而是一個(gè)由學(xué)生逐漸獲得的認(rèn)知參與過(guò)程。知識(shí)不再是共同的、公共的和被動(dòng)接受的，而是學(xué)生在認(rèn)知參與過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)有意義的個(gè)人體驗(yàn)性知識(shí)。教師圍繞某一主題整合不同學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的理解、運(yùn)用和生成，實(shí)現(xiàn)單一學(xué)科教學(xué)不能達(dá)到的教學(xué)目的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不再是死記硬背、被動(dòng)接受不同的學(xué)科知識(shí)，而是主動(dòng)遷移運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決復(fù)雜的、真實(shí)的問(wèn)題，形成適應(yīng)社會(huì)生活必備的技能和素養(yǎng)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合通過(guò)知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化重組，提升學(xué)科知識(shí)本身的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)由“死的知識(shí)”向“活的知識(shí)”轉(zhuǎn)變。
（三）知識(shí)整合視角下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本類型
由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的范圍相對(duì)明確，因此將知識(shí)整合比較寬泛地劃分為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活和資源的統(tǒng)整并不適宜?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合是對(duì)不同學(xué)科知識(shí)之間的整合，知識(shí)整合的來(lái)源、對(duì)象和范圍比較明確，本質(zhì)上是一種科際整合。根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的時(shí)空范圍，可以將其分為“縱向連貫統(tǒng)整”和“橫向科際統(tǒng)整”兩種類型，這兩種知識(shí)整合方式與心理學(xué)知識(shí)獲得的同化和順應(yīng)過(guò)程一脈相承。其中，“縱向連貫統(tǒng)整”是指學(xué)校在進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，跨越了不同年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，按照學(xué)生身心發(fā)展順序和知識(shí)邏輯順序由易到難、層層遞進(jìn)，編排、組織和重組不同學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容?！翱v向連貫統(tǒng)整”貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，因其時(shí)間跨度長(zhǎng)、內(nèi)容范圍廣，需要學(xué)校進(jìn)行全局性的規(guī)劃與整體設(shè)計(jì)，是一項(xiàng)相對(duì)復(fù)雜的方式。例如，成都市鹽道街小學(xué)528校區(qū)立足于《山海經(jīng)》中的神話寓言故事，形成了鹽娃探《山海經(jīng)》一書(shū)、鹽娃探祖國(guó)“山?！焙望}娃愛(ài)世界“山海”縱向連貫統(tǒng)整的“鹽娃探山?！笨鐚W(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?！皺M向科際統(tǒng)整”指的是教師在進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，打破學(xué)科知識(shí)之間的界限，圍繞不同學(xué)科共同的、重復(fù)的和相互聯(lián)系的核心知識(shí)、概念或主題進(jìn)行有效整合，促進(jìn)學(xué)生有意義的、真實(shí)的和深度的學(xué)習(xí)?！皺M向科際統(tǒng)整”主要面向相同學(xué)年段的學(xué)生，通過(guò)不同學(xué)科教師間的橫向協(xié)作，成為學(xué)校實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的一種優(yōu)選方式。各個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的相關(guān)案例建議，如義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“探訪地球之肺·濕地”，大多數(shù)屬于“橫向科際統(tǒng)整”類型。
二、知識(shí)整合視角下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值解析
知識(shí)整合是深入實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)面臨的真實(shí)問(wèn)題，影響最終的教學(xué)活動(dòng)效果。從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論層面進(jìn)行分析，跨學(xué)科知識(shí)整合有助于超越“知識(shí)慣性”、致力于學(xué)習(xí)效果“最大化”和破解“拼盤式”跨學(xué)科?！ ?/span>
（一）助推跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)超越“知識(shí)慣性”束縛
對(duì)于長(zhǎng)期以來(lái)深陷分科教學(xué)泥淖的教師而言，知識(shí)整合無(wú)疑是一項(xiàng)艱巨的挑戰(zhàn)?！安辉缚纭笔钱?dāng)下部分教師因沉溺于“學(xué)科教學(xué)舒適區(qū)”而不愿打破自己的教學(xué)習(xí)慣[10]，陷入了分科教學(xué)的慣習(xí)中而無(wú)法自拔的現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照。在分科教學(xué)占據(jù)統(tǒng)治和主導(dǎo)地位的時(shí)代背景下，要求教師開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅對(duì)其跨學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)意識(shí)和動(dòng)機(jī)提出了較高要求，而且對(duì)其已經(jīng)形成的根深蒂固的思維觀念發(fā)起了挑戰(zhàn)?！爱?dāng)人們已具備某些知識(shí)后，會(huì)自然而然地延續(xù)這些知識(shí)的使用，若新知識(shí)的刺激不足以打破原有知識(shí)體系，則其知識(shí)體系會(huì)保持原有的狀態(tài)，這就是所謂的‘知識(shí)慣性’現(xiàn)象?！?/span>[11]知識(shí)慣性會(huì)帶來(lái)群體迷失、個(gè)體迷失、害怕變革和成本—收益失調(diào)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為一種新穎的教學(xué)方式，受外部刺激、內(nèi)部動(dòng)機(jī)及個(gè)體認(rèn)知局限的影響。部分教師對(duì)實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)持恐懼、排斥態(tài)度，擔(dān)憂其會(huì)對(duì)正常教育教學(xué)質(zhì)量造成不利影響。此外，分科教學(xué)存在的合理性、正當(dāng)性也在一定程度上加劇了教師的知識(shí)慣性?！ ?/span>
知識(shí)整合是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的改革倒逼學(xué)校和教師進(jìn)行課程整合、知識(shí)整合和資源整合。在各種資源整合的過(guò)程中，最根本的是要助力教師擺脫“知識(shí)慣性”的束縛。首先，知識(shí)整合有助于消除教師群體及個(gè)體的迷茫，促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)共同體的構(gòu)建。不同學(xué)科教師通力合作、集思廣益，一方面能夠降低個(gè)體教師單獨(dú)開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的難度，另一方面通過(guò)教師群體之間的知識(shí)共享，有助于提升教師知識(shí)整合的意愿、動(dòng)機(jī)和行為。其次，知識(shí)整合能激發(fā)教師群體的積極性、意愿和行動(dòng)，減輕教師個(gè)體對(duì)變革的恐懼心理。知識(shí)整合突破了個(gè)體知識(shí)慣性，在知識(shí)整合的過(guò)程中涉及多主體的協(xié)同互動(dòng)，有助于減少教師個(gè)體參與知識(shí)整合過(guò)程承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)和焦慮心理，提升參與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意愿和能力。最后，知識(shí)整合能夠有效平衡成本—收益，提升跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)效果。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合需要教師投入一定的時(shí)間、精力和資源成本，但是產(chǎn)生的教學(xué)效果一般不是立竿見(jiàn)影的?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合有助于緩解不同學(xué)科知識(shí)重復(fù)講授帶來(lái)的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，改變學(xué)科知識(shí)之間單一的、線性的關(guān)系，產(chǎn)生不同學(xué)科知識(shí)整合的整體涌現(xiàn)和協(xié)同增效效應(yīng)。知識(shí)整合對(duì)教師開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提出了更高要求，已有的程序慣性、資訊慣性和經(jīng)驗(yàn)慣性無(wú)法解決當(dāng)前問(wèn)題，倒逼教師跳出分科教學(xué)的“舒適圈”，主動(dòng)提升知識(shí)整合能力和素養(yǎng)。
（二）助力跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)育人效果“最大化”
在知識(shí)呈現(xiàn)出爆炸式增長(zhǎng)的現(xiàn)代社會(huì)背景下，學(xué)生需要學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)內(nèi)容越來(lái)越多、越來(lái)越細(xì)，但是教學(xué)過(guò)程中總是面臨著知識(shí)增長(zhǎng)的無(wú)限性與學(xué)生學(xué)習(xí)有限性之間的矛盾?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)一方面對(duì)不同的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)整，降低了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；另一方面通過(guò)“教學(xué)做統(tǒng)一”的方式將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)換成學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，提升教學(xué)的育人效果?！ ?/span>
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合不是遵循“多多益善”，而是秉持“少而精”的原則。在人文主義知識(shí)整合價(jià)值觀下，教師教的內(nèi)容更少、更凝練，但是學(xué)生學(xué)得更積極、更愉快。第一，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種幫助學(xué)生積極主動(dòng)適應(yīng)未來(lái)美好生活的手段。“跨學(xué)科是在一個(gè)復(fù)雜化、全球化、快速創(chuàng)新的社會(huì)中保護(hù)或?qū)崿F(xiàn)美好生活的一種手段。也就是說(shuō)，跨學(xué)科構(gòu)成了一種隱含的知識(shí)哲學(xué)，而不是‘認(rèn)識(shí)論’，是對(duì)知識(shí)是否以及在多大程度上可以幫助我們實(shí)現(xiàn)美好生活這一長(zhǎng)期目標(biāo)的普遍反思?！?/span>[12]跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合注重社會(huì)功能性知識(shí)，著眼于幫助學(xué)生掌握社會(huì)活動(dòng)所必需的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，以更好地應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜和多變的現(xiàn)代社會(huì)生活。第二，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合能夠最大程度地發(fā)揮學(xué)校課程協(xié)同育人作用?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合改變了學(xué)科知識(shí)之間“分崩離析”的狀態(tài)，不同學(xué)科知識(shí)相互協(xié)調(diào)、相互滲透和相互作用，有助于促進(jìn)知識(shí)間的協(xié)同增效?！敖y(tǒng)整性是把課程當(dāng)中各種不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與課程內(nèi)容之間，建立適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)，以統(tǒng)合分割所造成的知識(shí)支離破碎的狀態(tài)，以企圖達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效果?！?/span>[13]第三，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生深度參與和有意義學(xué)習(xí)?！斑@些經(jīng)驗(yàn)的組織應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來(lái)?！?/span>[14]學(xué)生深度參與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，通過(guò)主動(dòng)和自覺(jué)地學(xué)習(xí)，建立學(xué)科知識(shí)之間有意義的聯(lián)系，有助于達(dá)成先驗(yàn)性知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)統(tǒng)一。
（三）破解“拼盤式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“一劑良方”
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提出之后，如何在學(xué)校推進(jìn)落實(shí)引起了研究者的廣泛關(guān)注。雅各布斯（H.Jacobs）指出學(xué)校在進(jìn)行統(tǒng)整時(shí)，“如果主題是古埃及，就是一點(diǎn)古埃及的歷史，一點(diǎn)文學(xué)加上一點(diǎn)美術(shù)等等”，這種統(tǒng)整只是簡(jiǎn)單地抽取了各學(xué)科知識(shí)，而缺乏一個(gè)中心，稱之為統(tǒng)整的“大雜燴問(wèn)題”[15]?！捌幢P式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是將多學(xué)科知識(shí)拼湊成一個(gè)主題，沒(méi)有形成一個(gè)有意義的整體，成為一種虛假的跨學(xué)科。知識(shí)整合視角下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有助于破解不同學(xué)科知識(shí)“物理混合”的困境，推動(dòng)不同學(xué)科知識(shí)之間產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”，形成具有新質(zhì)結(jié)構(gòu)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系?！ ?/span>
首先，在思想認(rèn)識(shí)上處理好跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與分科教學(xué)之間的關(guān)系?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)既要主動(dòng)“跨出去”加強(qiáng)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，還要“跨回來(lái)”以促進(jìn)學(xué)科學(xué)習(xí)的拓展和深化。[16]跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合是基于學(xué)科已有知識(shí)內(nèi)容，并且在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)整合，最終是為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的目的。只不過(guò)已有的分科教學(xué)越來(lái)越精細(xì)化，不同學(xué)科知識(shí)之間缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生缺乏綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題的能力?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合通過(guò)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的整合、重組和創(chuàng)造，改善課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，減輕師生過(guò)重的教學(xué)及學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。其次，由“拼盤式”的知識(shí)儲(chǔ)存觀轉(zhuǎn)向跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)運(yùn)用觀。“知識(shí)不是一種資本的累積和文化的裝飾品，知識(shí)因?yàn)楫?dāng)下的需要而學(xué)，當(dāng)然它對(duì)于未來(lái)也有用途，應(yīng)摒除知識(shí)是為未來(lái)使用而儲(chǔ)存的觀念，不論是為了回答考試問(wèn)題或其他的特別情境?！?/span>[17]在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合中，不同學(xué)科知識(shí)是學(xué)習(xí)的工具，而不是目的。學(xué)生在分析和解決問(wèn)題的過(guò)程中，并非孤立地使用各學(xué)科知識(shí)，而是將它們?nèi)跁?huì)貫通，實(shí)現(xiàn)對(duì)已掌握知識(shí)的全面綜合運(yùn)用。最后，由“拼盤式”的機(jī)械被動(dòng)訓(xùn)練轉(zhuǎn)向跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)實(shí)踐。在有限的課堂教學(xué)時(shí)間之內(nèi)，教師通過(guò)整合不同學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提質(zhì)增效。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)教師整合的跨學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)掌握得更多、更深和更好，不斷提升學(xué)習(xí)效能。學(xué)生學(xué)習(xí)使用跨學(xué)科知識(shí)分析解決復(fù)雜的社會(huì)生活問(wèn)題，不僅“知道是什么的知識(shí)（Know—what）”，而且“知道為什么的知識(shí)（Know—why）”和“知道怎么做的知識(shí)（Know—how）”?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合體現(xiàn)了實(shí)用主義哲學(xué)觀，知識(shí)學(xué)習(xí)與使用過(guò)程相統(tǒng)一，學(xué)生能夠活學(xué)活用、用以致學(xué)，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)價(jià)值的直觀認(rèn)識(shí)。
三、知識(shí)整合視角下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要素結(jié)構(gòu)
知識(shí)整合是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，是學(xué)校深入推進(jìn)落實(shí)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵抓手。知識(shí)整合視角下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要素結(jié)構(gòu)為學(xué)校和教師推進(jìn)實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，取得良好的育人效果提供了實(shí)踐路徑?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)中的知識(shí)整合不是無(wú)邊界、漫無(wú)目的和無(wú)標(biāo)準(zhǔn)要求的，而是有基本方式、基本目的和基本標(biāo)準(zhǔn)的?；谥R(shí)整合理論框架分析，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需遵循知識(shí)系統(tǒng)論原理，通過(guò)學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)化重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)多源知識(shí)要素的深度耦合與功能迭代。按照跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的過(guò)程模式、影響因素、方式方法和判斷標(biāo)準(zhǔn)的邏輯分析解決實(shí)踐中遇到的關(guān)鍵問(wèn)題，為教學(xué)實(shí)踐提供方法指引?！ ?/span>
（一）過(guò)程模式：知識(shí)篩選—知識(shí)共享—知識(shí)應(yīng)用—知識(shí)創(chuàng)新（SSAI）
知識(shí)整合作為一個(gè)重要的研究主題，在社會(huì)學(xué)、組織學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)研究中被廣泛討論。梅耶（R.E.Mayer）提出了知識(shí)建構(gòu)的SOI（Select,Organize,and Integrate）模型，分為知識(shí)的篩選、組織和整合三個(gè)認(rèn)知過(guò)程。[18]在借鑒梅耶的知識(shí)建構(gòu)模型基礎(chǔ)上，綜合社會(huì)學(xué)、組織學(xué)等領(lǐng)域知識(shí)整合的一般流程，提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的SSAI（Select,Share,Adopt,and Innovate）過(guò)程模式?！ ?/span>
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合是由知識(shí)篩選、知識(shí)共享、知識(shí)運(yùn)用和知識(shí)創(chuàng)新四個(gè)環(huán)節(jié)組成。知識(shí)篩選（Select）旨在促使教師系統(tǒng)梳理各學(xué)科知識(shí)，通過(guò)歸納總結(jié)與同類項(xiàng)合并，精準(zhǔn)識(shí)別并提煉出學(xué)科間重復(fù)與交叉的核心知識(shí)體系。知識(shí)篩選意味著并不是所有的學(xué)科知識(shí)和內(nèi)容都適合用于開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，而是需要對(duì)已有的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行分類、鑒別和挑選。知識(shí)共享（Share）是指不同學(xué)科教師之間進(jìn)行知識(shí)溝通、交流、分享，主動(dòng)跳出學(xué)科壁壘和學(xué)科界限，站在學(xué)生發(fā)展角度思考如何最大限度地實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)間的協(xié)同增效。不同學(xué)科教師通過(guò)知識(shí)交流與共享，集體協(xié)商、共同審議和集思廣益，重新建構(gòu)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的框架體系。知識(shí)應(yīng)用（Adopt）是對(duì)建構(gòu)的跨學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行編碼、重組和試用的過(guò)程。教師將建構(gòu)的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)付諸實(shí)踐，并不斷對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行調(diào)整、修正和完善。學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過(guò)程中，主動(dòng)遷移、運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)，將新舊知識(shí)進(jìn)行有效地內(nèi)化。知識(shí)創(chuàng)新（Innovate）建立在牢固掌握、運(yùn)用和整合不同學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)之上，在學(xué)習(xí)過(guò)程中為學(xué)生提供源源不斷的知識(shí)給養(yǎng)，產(chǎn)生新的概念、新的思想和新的作品。知識(shí)創(chuàng)新既是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的過(guò)程，也是整合的結(jié)果。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合是一個(gè)對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重新組合、運(yùn)用和創(chuàng)造的過(guò)程，也是學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)和素養(yǎng)生成的過(guò)程。例如，在以“刀筆東坡韻：木刻版畫(huà)里的文人風(fēng)骨”為主題的跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者立足于美術(shù)學(xué)科，以“木刻版畫(huà)制作”為核心內(nèi)容，對(duì)語(yǔ)文、美術(shù)和勞動(dòng)中零散的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行了篩選組織，形成共享的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容資源庫(kù)。[案例出自四川師范大學(xué)向若鑫、彭飄億、熊未東、依火阿支、岑琳同學(xué)設(shè)計(jì)的《刀筆東坡韻：木刻版畫(huà)里的文人風(fēng)骨》跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例，分析時(shí)略有改動(dòng)。]然后，根據(jù)主題設(shè)計(jì)了《墨舞東坡·版畫(huà)初探》《筆繪東坡·版畫(huà)設(shè)計(jì)》《刀刻?hào)|坡·版畫(huà)創(chuàng)作》《勞動(dòng)之美·東坡精神傳揚(yáng)》四個(gè)活動(dòng)，并且繪制了學(xué)習(xí)內(nèi)容整合的思維導(dǎo)圖。學(xué)生在掌握運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，由對(duì)東坡先生形象富有創(chuàng)意的版畫(huà)制作到對(duì)東坡精神的深層感悟弘揚(yáng)，形成對(duì)東坡精神獨(dú)特的思想、情感、態(tài)度和價(jià)值觀。
（二）因素模型：動(dòng)機(jī)—機(jī)會(huì)—能力（MOA）三元交互
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合受到教師個(gè)體、教師群體、學(xué)校組織等眾多因素的影響。有研究者提出知識(shí)整合的影響要素包括環(huán)境要素（組織結(jié)構(gòu)、文化氛圍、行業(yè)狀況）、知識(shí)要素（常識(shí)性知識(shí)、專業(yè)化知識(shí)和技術(shù)專業(yè)化知識(shí)）和能力要素（系統(tǒng)化能力、協(xié)作能力和社會(huì)化能力）。[19]從內(nèi)因和外因兩個(gè)方面，較為全面地總結(jié)了知識(shí)整合的影響因素，為分析跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的影響因素提供了啟示。但是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合是一個(gè)多主體參與交互的過(guò)程，不同主體之間存在復(fù)雜的相互關(guān)系，對(duì)知識(shí)整合的認(rèn)知、參與知識(shí)整合的意愿和行為都會(huì)產(chǎn)生影響。
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合受動(dòng)機(jī)、機(jī)會(huì)、能力等多重因素的交織影響，形成一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜而又相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。1989年，麥吉尼蒂（D.J.MacInnis）和杰沃斯基（B.J.Jaworski）提出從動(dòng)機(jī)、機(jī)會(huì)和能力（MOA理論）三方面詮釋個(gè)體對(duì)信息的處理，采用動(dòng)態(tài)模型反映知識(shí)共享過(guò)程中個(gè)體的心理和行為變化。動(dòng)機(jī)（Motivation）是個(gè)人的意向（即“是否想做”），是激發(fā)個(gè)體表現(xiàn)出某一行為的推力；機(jī)會(huì)（Opportunity）指的是外部環(huán)境（即“是否允許做”），是使一個(gè)人的行為受到影響的情境或外部驅(qū)動(dòng)因素；能力（Ability）是指?jìng)€(gè)人能力和行動(dòng)的潛力（即“是否能做”），包括個(gè)體在自我知識(shí)、技能等方面表現(xiàn)出的自信。[20]跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合也是一個(gè)不同個(gè)體和群體相互影響，心理和行為發(fā)生動(dòng)態(tài)變化的協(xié)商建構(gòu)過(guò)程?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的動(dòng)機(jī)因素（M）是指教師是否愿意參與跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，是否愿意與其他教師溝通合作以及是否具備知識(shí)整合的能力等。如果教師缺乏參與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)，就不會(huì)有參與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意愿和行為，那么知識(shí)整合更無(wú)從談起。機(jī)會(huì)因素（O）包括學(xué)校各項(xiàng)組織制度保障是否支持，不同教研組內(nèi)是否存在良好的合作文化以及學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的支持和認(rèn)可程度等。能力因素（A）包含教師跨學(xué)科知識(shí)自我認(rèn)知能力、組織協(xié)調(diào)能力、實(shí)施能力、應(yīng)變能力等。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的三個(gè)影響因素環(huán)環(huán)相扣、缺一不可，學(xué)校需要從組織制度層面進(jìn)行整體規(guī)劃，教師和學(xué)生等主體應(yīng)協(xié)同參與，共同致力于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合機(jī)制的有效實(shí)現(xiàn)。此外，已有大量對(duì)教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)展開(kāi)的研究，基本上都認(rèn)同教師需要具備跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)情意。這與本研究提出的影響教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)整合的能力、動(dòng)機(jī)和機(jī)會(huì)三元交互影響模型具有內(nèi)在一致性。
（三）綜合方法：知識(shí)整合目標(biāo)—類型—方式“三維一體”
已有的課程統(tǒng)整方式為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的方法提供了啟示，如雅各布斯提出的科際整合模式、帕爾默的課程聯(lián)結(jié)模式和比恩的主題概念整合模式等。但是相比課程統(tǒng)整，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)由于不同學(xué)科知識(shí)來(lái)源、類型、作用和呈現(xiàn)方式等方面的差異性，導(dǎo)致跨學(xué)科知識(shí)整合更加復(fù)雜，需要多樣綜合的方法。參考已有課程統(tǒng)整和知識(shí)整合的基本模式，結(jié)合跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的實(shí)踐操作問(wèn)題，提出目標(biāo)—類型—方式“三維一體”綜合方法。（見(jiàn)圖1）
目標(biāo)—類型—方式“三維一體”綜合方法，為一線教師進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合提供了多樣化的思路。教師在進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合時(shí)，通常會(huì)對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行思考：要達(dá)到什么樣的目標(biāo)、有沒(méi)有可供參考借鑒的類型和具體的整合方式。根據(jù)這些問(wèn)題，我們提出了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的“三維一體”綜合方法。首先，參考布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的目標(biāo)定位應(yīng)聚焦應(yīng)用、分析、綜合和創(chuàng)造等較高層次的目標(biāo)。這是因?yàn)榭鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心價(jià)值不在于讓學(xué)生識(shí)記、知道和理解不同的學(xué)科知識(shí)，而是促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科思維、品質(zhì)等高階技能的培養(yǎng)。其次，借鑒赫克豪森的理論，根據(jù)跨學(xué)科的整合程度，將其分為隨意性跨學(xué)科、虛偽性跨學(xué)科、輔助性跨學(xué)科、合成性跨學(xué)科、增益性跨學(xué)科、統(tǒng)整性跨學(xué)科6種類型。[21]跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合不是隨意性的、虛偽性的和輔助性的，而是合成性的、增益性的和統(tǒng)整性的。這也體現(xiàn)了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合水平由低到高的過(guò)程。不同學(xué)科知識(shí)相互融合，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，彼此間產(chǎn)生增益效應(yīng)，共同發(fā)揮解決復(fù)雜問(wèn)題的整合優(yōu)勢(shì)。最后，吸收福格蒂提出的“共有式、張網(wǎng)式、序列式、串線式和整合式五種方式”[22]，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合提供具體的方式。共有式跨學(xué)科整合聚焦于共享概念、技能和主題的跨學(xué)科融合；張網(wǎng)式則圍繞核心議題，以演繹法構(gòu)建跨學(xué)科知識(shí)體系，形如蜘蛛網(wǎng)般交織；序列式整合以核心概念或主題為主線，串聯(lián)各學(xué)科內(nèi)容，形成連貫的知識(shí)序列；串線式圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)與生活技能，將多學(xué)科知識(shí)中的相關(guān)技能以主線串聯(lián)；整合式以歸納的方式揭示學(xué)科間共同的主題，尋找不同學(xué)科知識(shí)中重疊的核心概念、技能和方法，將所跨學(xué)科知識(shí)融合在一起，產(chǎn)生新的知識(shí)形態(tài)。
（四）判斷標(biāo)準(zhǔn)：知識(shí)整合的寬度—深度—效度“三度”標(biāo)準(zhǔn)
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合不僅必要而且必須，但是知識(shí)整合需達(dá)到什么樣的水平或程度，是一個(gè)亟待回答的問(wèn)題。對(duì)此，格蘭特（R.M.Grant）提出了知識(shí)整合的三個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)：有效性（effective）、范圍（scope）、靈活性（flexibility）。[23]在對(duì)格蘭特提出的三個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行改造的基礎(chǔ)上，從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的起點(diǎn)、過(guò)程和結(jié)果三個(gè)維度，提出寬度—深度—效度“三度”判斷標(biāo)準(zhǔn)。
首先，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的寬度——范圍性，即不同學(xué)科知識(shí)之間是否建立起了內(nèi)在的聯(lián)系，打破了學(xué)科壁壘，拓寬了知識(shí)來(lái)源。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的寬度與所跨學(xué)科數(shù)量密切相關(guān)，不能“為了跨而跨”，要由形式上的“多學(xué)科”走向?qū)嵸|(zhì)的“跨學(xué)科整合”。知識(shí)整合的寬度是其實(shí)施的邏輯起點(diǎn)，事關(guān)這種教學(xué)方式在本質(zhì)上是否屬于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的深度——系統(tǒng)性，指的是根據(jù)所跨學(xué)科的實(shí)際情況妥善處理好跨學(xué)科知識(shí)整合的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)和條件資源等問(wèn)題。知識(shí)整合的深度主要取決于能否將相互關(guān)聯(lián)的多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效重組、交叉融合，從而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識(shí)的靈活運(yùn)用和創(chuàng)新發(fā)展。知識(shí)整合的深度體現(xiàn)在具體的實(shí)施過(guò)程中，需要根據(jù)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)情況，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減、增加或調(diào)整。最后，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的效度——有效性，是指不同學(xué)科知識(shí)整合之后是否實(shí)現(xiàn)了“1+1>2”的效果，促進(jìn)了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和實(shí)踐能力等方面的發(fā)展。知識(shí)整合的效度與整個(gè)教學(xué)過(guò)程息息相關(guān)，知識(shí)整合的寬度、深度會(huì)直接影響整合的效度。知識(shí)整合的效度取決于所跨學(xué)科知識(shí)是否真正建立起了內(nèi)在聯(lián)系以及學(xué)科知識(shí)是否進(jìn)行了有意義的統(tǒng)整，是否將新經(jīng)驗(yàn)、新知識(shí)統(tǒng)整到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。知識(shí)整合的效度主要表現(xiàn)為實(shí)施之后的效果，即學(xué)生是否真正獲得了可見(jiàn)的、可用的和帶得走的素養(yǎng)。例如，在《追尋鐵路印記，傳承時(shí)代精神》的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，圍繞跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)、過(guò)程和結(jié)果，從為什么要選擇該主題、如何引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)以及對(duì)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)三個(gè)方面設(shè)計(jì)了活動(dòng)反思記錄。[24]這與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的寬度—深度—效度“三度”判斷標(biāo)準(zhǔn)不謀而合，既明確了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)施的成效，又為改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)提供反饋完善建議?！ ?/span>
知識(shí)整合視角的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有助于學(xué)生完整人格的培養(yǎng)，形成整體的認(rèn)知觀、學(xué)習(xí)觀和價(jià)值觀。在義務(wù)教育課程方案和各個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)大力倡導(dǎo)整合性、實(shí)踐性學(xué)習(xí)的改革浪潮下，厘清跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的概念、類型、價(jià)值和要素，消除認(rèn)識(shí)上的障礙，提供操作上的策略建議具有重要的理論和實(shí)踐意義。但是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合需要結(jié)合教學(xué)活動(dòng)具體分析，并不是所有學(xué)科知識(shí)都要進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)整合，切忌無(wú)限放大、夸大知識(shí)整合的邊界和作用。
引用格式：程龍，王琳琳.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識(shí)整合的多維框架建構(gòu)[J].教育學(xué)報(bào)，2025，21（4）：122-133.
