從 “教書匠” 到 “引路人”：新時(shí)代教師的角色轉(zhuǎn)型
“以前上課，我拿著教案念知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生埋頭記筆記，下課前留幾道練習(xí)題 —— 這就是一天的教學(xué)；現(xiàn)在，我會(huì)讓學(xué)生分組調(diào)查社區(qū)垃圾分類情況，用數(shù)學(xué)知識(shí)計(jì)算回收率，用語文知識(shí)寫倡議書，最后還要討論‘環(huán)保對(duì)社區(qū)的意義’?！?一位執(zhí)教十年的小學(xué)教師的感慨，道出了新時(shí)代教師角色的深刻轉(zhuǎn)變。過去，“教書匠” 的核心是 “傳業(yè)”—— 將課本知識(shí)準(zhǔn)確傳遞給學(xué)生，用標(biāo)準(zhǔn)化方法完成教學(xué)任務(wù)；如今，“引路人” 的關(guān)鍵是 “育人”—— 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的核心能力，塑造正確的價(jià)值觀，陪伴他們找到適合自己的成長(zhǎng)路徑。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向、科技賦能教育、學(xué)生需求多元的新時(shí)代，教師角色的這場(chǎng)轉(zhuǎn)型，不僅是教育理念的升級(jí)，更是培養(yǎng)適應(yīng)未來人才的必然要求。
一、告別 “教書匠”：傳統(tǒng)角色為何難適新時(shí)代？
“教書匠” 角色的形成，源于工業(yè)時(shí)代 “批量培養(yǎng)人才” 的教育需求 —— 將知識(shí)拆解為標(biāo)準(zhǔn)化模塊，用統(tǒng)一的進(jìn)度、統(tǒng)一的方法、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生高效掌握 “應(yīng)試所需的知識(shí)”。但隨著社會(huì)從 “知識(shí)型” 向 “創(chuàng)新型” 轉(zhuǎn)變，這種角色的局限日益凸顯，主要體現(xiàn)在三個(gè) “脫節(jié)”：
與 “核心素養(yǎng)需求” 脫節(jié)：只教 “知識(shí)”，不培 “能力”。傳統(tǒng) “教書匠” 的課堂，多是 “教師講、學(xué)生聽” 的單向傳遞，關(guān)注 “學(xué)生是否記住知識(shí)點(diǎn)”，卻忽視 “學(xué)生是否會(huì)用知識(shí)解決問題”。比如數(shù)學(xué)課，反復(fù)訓(xùn)練 “解題套路”，卻很少讓學(xué)生用數(shù)學(xué)知識(shí)分析 “家庭預(yù)算”“社區(qū)人口結(jié)構(gòu)”；語文課，逐字逐句分析 “閱讀答題模板”，卻不引導(dǎo)學(xué)生感受文字的溫度、表達(dá)自己的真實(shí)想法。這種教學(xué)，讓學(xué)生淪為 “知識(shí)的容器”，卻缺乏批判性思維、創(chuàng)新能力、合作能力等新時(shí)代必備的核心素養(yǎng)。某企業(yè)招聘時(shí)發(fā)現(xiàn)，不少名校畢業(yè)生 “會(huì)做題卻不會(huì)解決實(shí)際問題”—— 面對(duì) “如何優(yōu)化產(chǎn)品包裝降低成本” 的需求，他們能列出公式，卻不知道如何調(diào)研市場(chǎng)、對(duì)接生產(chǎn)，這正是 “只重知識(shí)傳授” 的教育短板。
與 “學(xué)生多元需求” 脫節(jié)：只按 “標(biāo)準(zhǔn)”，不顧 “差異”。“教書匠” 的課堂，習(xí)慣用 “一把尺子量所有學(xué)生”：統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度（不管學(xué)生是否聽懂）、統(tǒng)一的作業(yè)（不管學(xué)生的興趣與基礎(chǔ)）、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)（只看分?jǐn)?shù)排名）。比如，對(duì)擅長(zhǎng)動(dòng)手的學(xué)生，強(qiáng)迫他們用 “背誦課文” 的方式學(xué)習(xí)語文；對(duì)喜歡文學(xué)的學(xué)生，要求他們用 “大量刷題” 的方式提升數(shù)學(xué)成績(jī)。這種 “一刀切” 的教學(xué)，不僅讓學(xué)生的興趣被壓制，還可能讓他們因 “不符合標(biāo)準(zhǔn)” 而失去自信。有位初中生曾說：“我喜歡做手工，能做出很復(fù)雜的模型，但老師總說‘這沒用，不如多做兩道數(shù)學(xué)題’，后來我就再也不想動(dòng)手了?！?新時(shí)代學(xué)生的需求早已多元 —— 有的想探索科技，有的想深耕藝術(shù)，有的想服務(wù)社會(huì)，“教書匠” 的標(biāo)準(zhǔn)化模式，根本無法滿足這種差異。
與 “科技教育變革” 脫節(jié)：只守 “課堂”，不用 “工具”。隨著 AI、大數(shù)據(jù)、多媒體技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域，教學(xué)場(chǎng)景早已突破 “教室圍墻”—— 線上資源可補(bǔ)充課堂知識(shí)，虛擬實(shí)驗(yàn)可模擬危險(xiǎn)或復(fù)雜的操作，AI 輔導(dǎo)可實(shí)現(xiàn)個(gè)性化錯(cuò)題分析。但部分 “教書匠” 仍固守 “粉筆 + 黑板” 的傳統(tǒng)模式，將科技工具視為 “可有可無的輔助”，甚至擔(dān)心 “用科技會(huì)分散學(xué)生注意力”。比如，有位物理老師拒絕用 “VR 虛擬實(shí)驗(yàn)室”，堅(jiān)持 “課本畫圖 + 口頭講解” 的方式教 “電路連接”，結(jié)果學(xué)生因 “看不到真實(shí)的電流流動(dòng)”，始終理解不了 “短路原理”；而隔壁班用 VR 實(shí)驗(yàn)的學(xué)生，不僅快速掌握知識(shí)，還主動(dòng)提出 “如何改進(jìn)電路設(shè)計(jì)” 的創(chuàng)意。在科技重塑教育形態(tài)的今天，拒絕擁抱技術(shù)的 “教書匠”，很難讓學(xué)生接觸到更廣闊的世界，也難以培養(yǎng)他們的科技素養(yǎng)。
二、成為 “引路人”：新時(shí)代教師的四重核心角色
“引路人” 不是否定 “教書” 的基礎(chǔ)，而是在 “教書” 之上增加 “育人” 的深度與溫度，其核心是圍繞 “學(xué)生成長(zhǎng)” 構(gòu)建四重角色，讓教育從 “標(biāo)準(zhǔn)化傳遞” 變?yōu)?“個(gè)性化引領(lǐng)”。
（一）學(xué)習(xí)興趣的 “點(diǎn)燃者”：讓學(xué)生從 “要我學(xué)” 變 “我要學(xué)”
“引路人” 的首要任務(wù)，是喚醒學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在渴望，而非用 “考試壓力” 逼迫學(xué)習(xí)。這需要教師將知識(shí)與學(xué)生的生活、興趣結(jié)合，讓學(xué)習(xí)變得 “有用、有趣、有意義”。
北京某小學(xué)的科學(xué)老師，在教 “植物生長(zhǎng)” 時(shí)，沒有直接講 “光合作用原理”，而是讓每個(gè)學(xué)生種一盆 “專屬綠植”，并記錄 “澆水頻率、光照時(shí)間與生長(zhǎng)狀態(tài)” 的關(guān)系。學(xué)生為了 “讓自己的綠植長(zhǎng)得最好”，主動(dòng)查閱資料、請(qǐng)教老師，甚至自發(fā)組建 “綠植養(yǎng)護(hù)小組” 交流經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn) “光照不足的綠植葉子發(fā)黃” 時(shí)，老師再順勢(shì)講解 “光合作用需要陽光”，學(xué)生不僅輕松理解知識(shí)，還愛上了科學(xué)探索。這種 “用興趣驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)” 的方式，遠(yuǎn)比 “背誦知識(shí)點(diǎn)” 更有效 —— 因?yàn)楫?dāng)學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生好奇，學(xué)習(xí)就會(huì)從 “任務(wù)” 變成 “主動(dòng)探索”。
優(yōu)秀的 “興趣點(diǎn)燃者”，還善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的 “隱性興趣”：比如注意到學(xué)生喜歡玩游戲，就引導(dǎo)他們用編程制作簡(jiǎn)單游戲（學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與邏輯）；發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡追星，就讓他們分析 “偶像的成長(zhǎng)經(jīng)歷”（學(xué)習(xí)語文與歷史）。正如教育家蘇霍姆林斯基所說：“沒有興趣的學(xué)習(xí)，就像沒有動(dòng)力的航行，永遠(yuǎn)到達(dá)不了目的地。”
（二）核心能力的 “培養(yǎng)者”：讓學(xué)生從 “會(huì)知識(shí)” 變 “會(huì)做事”
新時(shí)代需要的不是 “記住知識(shí)的人”，而是 “能用知識(shí)解決問題的人”?！耙啡恕?的關(guān)鍵職責(zé)，是通過 “真實(shí)場(chǎng)景中的實(shí)踐”，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作能力。
上海某中學(xué)的語文老師，在教 “議論文寫作” 時(shí)，沒有讓學(xué)生 “寫一篇關(guān)于‘誠(chéng)信’的作文”，而是組織了 “校園誠(chéng)信辯論會(huì)”：學(xué)生分為 “正方（誠(chéng)信是立身之本）” 和 “反方（特殊情況下可以不誠(chéng)信）”，需要自主查閱資料、設(shè)計(jì)論點(diǎn)、反駁對(duì)方觀點(diǎn)。在辯論中，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了 “如何清晰表達(dá)、邏輯論證”（議論文核心能力），還學(xué)會(huì)了 “傾聽他人意見、團(tuán)隊(duì)協(xié)作”。有學(xué)生說：“以前寫作文都是‘套模板’，現(xiàn)在我知道，議論文是用來‘說服別人、解決問題’的?！?/div>
能力培養(yǎng)還需融入跨學(xué)科實(shí)踐：比如某小學(xué)圍繞 “校園食堂浪費(fèi)” 問題，讓學(xué)生用數(shù)學(xué)知識(shí)計(jì)算 “每天浪費(fèi)的糧食重量與金額”，用語文知識(shí)寫 “節(jié)約糧食倡議書”，用美術(shù)知識(shí)設(shè)計(jì) “節(jié)約糧食海報(bào)”，用道德與法治知識(shí)討論 “浪費(fèi)的危害”。在這個(gè)過程中，學(xué)生不是在 “學(xué)不同學(xué)科的知識(shí)”，而是在 “用多學(xué)科知識(shí)解決一個(gè)真實(shí)問題”，核心能力在實(shí)踐中自然提升。
（三）價(jià)值觀的 “塑造者”：讓學(xué)生從 “學(xué)做人” 變 “會(huì)做人”
“引路人” 不僅要教學(xué)生 “知識(shí)與能力”，更要幫他們樹立 “正確的價(jià)值觀”—— 知道什么是對(duì)、什么是錯(cuò)，明白 “人為什么而活、要成為什么樣的人”。這種塑造不是 “說教”，而是將價(jià)值觀融入日常教學(xué)與生活。
杭州某小學(xué)的班主任，在班級(jí)里設(shè)立 “愛心互助角”：學(xué)生可以把閑置的文具、書籍捐給需要的同學(xué)，也可以在 “互助日記” 里寫下 “自己幫過別人的事” 或 “別人幫過自己的事”。每天班會(huì)課，老師會(huì)選幾篇日記分享，讓學(xué)生感受 “幫助他人的快樂”。有個(gè)曾很自私的學(xué)生，在日記里寫道：“我把我的筆借給小明后，他笑了，我也覺得很開心 —— 原來分享比自己用更快樂?！?這種 “在行動(dòng)中感受價(jià)值觀” 的方式，遠(yuǎn)比 “講大道理” 更能讓學(xué)生內(nèi)化。
價(jià)值觀塑造還需結(jié)合時(shí)代議題：比如通過 “抗疫故事” 引導(dǎo)學(xué)生理解 “責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”，通過 “非遺傳承” 引導(dǎo)學(xué)生熱愛 “傳統(tǒng)文化”，通過 “環(huán)境保護(hù)” 引導(dǎo)學(xué)生樹立 “可持續(xù)發(fā)展意識(shí)”。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到 “知識(shí)背后的價(jià)值”，他們才能成長(zhǎng)為 “有溫度、有責(zé)任的人”。
（四）個(gè)性化成長(zhǎng)的 “陪伴者”：讓每個(gè)學(xué)生都 “做自己”
“引路人” 深知 “每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的”，不會(huì)用 “統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)” 要求所有人，而是通過 “觀察、理解、支持”，幫每個(gè)學(xué)生找到適合自己的成長(zhǎng)路徑。
深圳某初中的數(shù)學(xué)老師，發(fā)現(xiàn)班里有個(gè)學(xué)生 “數(shù)學(xué)計(jì)算很差，但空間想象能力極強(qiáng)”—— 做 “幾何證明題” 時(shí)，他能快速畫出輔助線，卻總因計(jì)算錯(cuò)誤丟分。老師沒有強(qiáng)迫他 “多做計(jì)算題”，而是鼓勵(lì)他 “發(fā)揮空間優(yōu)勢(shì)”，參加學(xué)校的 “建筑模型社團(tuán)”。后來，這個(gè)學(xué)生不僅在 “全國(guó)青少年建筑模型比賽” 中獲獎(jiǎng)，還因?yàn)?“想讓自己的模型更精準(zhǔn)”，主動(dòng)開始提升計(jì)算能力。老師的陪伴，讓學(xué)生沒有因 “短板” 否定自己，反而在 “優(yōu)勢(shì)” 中找到自信，進(jìn)而主動(dòng)彌補(bǔ)不足。
“陪伴者” 還需接納學(xué)生的 “不完美”：比如允許學(xué)生 “暫時(shí)學(xué)不會(huì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)”，給予更多時(shí)間；理解學(xué)生 “偶爾不想學(xué)習(xí)”，幫他們調(diào)整狀態(tài)；支持學(xué)生 “選擇非主流的興趣”（如喜歡昆蟲、癡迷天文），而不是強(qiáng)迫他們 “專注學(xué)習(xí)”。因?yàn)檎嬲慕逃?，不?“把學(xué)生培養(yǎng)成統(tǒng)一的‘優(yōu)秀’”，而是 “讓每個(gè)學(xué)生都成為最好的自己”。
三、轉(zhuǎn)型之路：教師如何突破 “舒適區(qū)” 成為 “引路人”？
從 “教書匠” 到 “引路人” 的轉(zhuǎn)型，不是一蹴而就的，需要教師突破 “經(jīng)驗(yàn)舒適區(qū)”，在觀念、能力、方法上持續(xù)升級(jí)，具體可從三個(gè)方向發(fā)力：
（一）觀念轉(zhuǎn)型：從 “以教為中心” 到 “以學(xué)為中心”
首先要打破 “教師是課堂唯一主角” 的認(rèn)知，明白 “教育的核心是學(xué)生的成長(zhǎng)，不是教師的‘表演’”。比如，備課不再只關(guān)注 “我要講什么”，而是思考 “學(xué)生需要學(xué)什么、怎么學(xué)才有效”；上課不再追求 “完美完成教學(xué)計(jì)劃”，而是根據(jù)學(xué)生的反饋隨時(shí)調(diào)整節(jié)奏；評(píng)價(jià)不再只看 “分?jǐn)?shù)”，而是關(guān)注 “學(xué)生的興趣是否被激發(fā)、能力是否有提升、價(jià)值觀是否有成長(zhǎng)”。某初中老師的做法很有代表性：他每次課后都會(huì)問自己三個(gè)問題 “今天學(xué)生有哪些新發(fā)現(xiàn)？”“有多少學(xué)生主動(dòng)參與了？”“學(xué)生離開課堂時(shí)，是更愛學(xué)習(xí)了還是更怕學(xué)習(xí)了？”—— 這些問題的答案，正是 “以學(xué)為中心” 的最好檢驗(yàn)。
（二）能力升級(jí)：從 “單一學(xué)科” 到 “綜合素養(yǎng)”
“引路人” 需要具備更全面的能力：一是 “跨學(xué)科教學(xué)能力”，能將不同學(xué)科的知識(shí)整合，設(shè)計(jì)實(shí)踐項(xiàng)目（如用數(shù)學(xué) + 科學(xué) + 語文解決社區(qū)問題）；二是 “科技應(yīng)用能力”，能熟練使用線上資源、虛擬實(shí)驗(yàn)、AI 輔導(dǎo)等工具，豐富教學(xué)場(chǎng)景；三是 “心理輔導(dǎo)能力”，能讀懂學(xué)生的情緒，幫他們應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)壓力、社交困惑；四是 “終身學(xué)習(xí)能力”，主動(dòng)學(xué)習(xí)新的教育理論（如核心素養(yǎng)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)）、關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)（如科技突破、文化傳承），讓自己的知識(shí)與時(shí)代同步。很多學(xué)校通過 “教師研修班”“跨學(xué)科備課組”“校企合作實(shí)踐” 等方式，幫助教師提升這些能力 —— 比如組織教師到科技企業(yè)參觀，了解 “AI 如何工作”，再將其融入教學(xué)。
（三）方法創(chuàng)新：從 “標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)” 到 “個(gè)性化引領(lǐng)”
需要放棄 “一刀切” 的教學(xué)方法，采用更靈活、更多元的方式：比如用 “項(xiàng)目式學(xué)習(xí)” 替代 “知識(shí)點(diǎn)講授”，用 “分層作業(yè)” 替代 “統(tǒng)一作業(yè)”，用 “成長(zhǎng)檔案” 替代 “分?jǐn)?shù)排名”，用 “小組合作” 替代 “單獨(dú)學(xué)習(xí)”。某小學(xué)推行的 “個(gè)性化學(xué)習(xí)計(jì)劃” 很有借鑒意義：教師根據(jù)每個(gè)學(xué)生的興趣（如喜歡繪畫、擅長(zhǎng)運(yùn)動(dòng)）、基礎(chǔ)（如數(shù)學(xué)好、語文弱），為他們制定 “專屬學(xué)習(xí)目標(biāo)”—— 喜歡繪畫的學(xué)生，目標(biāo)是 “用繪畫表達(dá)課文內(nèi)容”；數(shù)學(xué)好的學(xué)生，目標(biāo)是 “用數(shù)學(xué)知識(shí)解決一個(gè)家庭問題”。這種方法，讓每個(gè)學(xué)生都能在 “適合自己的節(jié)奏” 中成長(zhǎng)。
結(jié)語：“引路人” 是新時(shí)代教師的 “新名片”
從 “教書匠” 到 “引路人” 的轉(zhuǎn)型，不是對(duì)傳統(tǒng)教師角色的否定，而是在傳承 “教書育人” 初心基礎(chǔ)上的升級(jí)。過去，教師用知識(shí)照亮學(xué)生的道路；現(xiàn)在，教師不僅要照亮道路，還要陪學(xué)生一起探索，幫他們找到自己的方向，教會(huì)他們應(yīng)對(duì)路上的風(fēng)雨。
在這個(gè)充滿變化的新時(shí)代，學(xué)生需要的不是 “告訴他們答案的人”，而是 “引導(dǎo)他們尋找答案的人”；不是 “幫他們避開困難的人”，而是 “教他們面對(duì)困難的人”；不是 “讓他們成為‘優(yōu)秀模板’的人”，而是 “讓他們成為‘獨(dú)特自己’的人”—— 這，正是 “引路人” 的核心價(jià)值。
當(dāng)越來越多的教師成為 “引路人”，教育將不再是 “批量生產(chǎn)人才的工廠”，而是 “孕育獨(dú)特生命的土壤”；學(xué)生也將不再是 “被動(dòng)接受知識(shí)的容器”，而是 “主動(dòng)成長(zhǎng)、勇于創(chuàng)新、心懷溫度的未來創(chuàng)造者”。這，才是新時(shí)代教育最該有的模樣。
