從教書匠到成長導(dǎo)師：北京中小學(xué)試點 “一對一” 幫扶
“以前老師只關(guān)心我作業(yè)寫沒寫完、考試考了多少分，現(xiàn)在李老師會問我‘最近覺得哪門課學(xué)起來吃力’‘和同學(xué)相處有沒有煩心事’—— 這種被‘看見’的感覺，讓我覺得學(xué)習(xí)不是一件孤單的事?！?北京某中學(xué)初二學(xué)生小宇的這番話，道出了北京中小學(xué) “一對一” 幫扶試點帶來的細(xì)微變化。
長期以來，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師多扮演 “知識傳授者” 角色，面對幾十名學(xué)生的班級規(guī)模，難以兼顧每個學(xué)生的心理狀態(tài)、興趣特長與成長困惑。為破解這一困境，2024 年 9 月，北京市教委在朝陽、海淀、西城等 6 個區(qū)的 30 所中小學(xué)啟動 “教師一對一成長導(dǎo)師制” 試點，要求每位教師結(jié)對 1-2 名學(xué)生，從 “學(xué)業(yè)輔導(dǎo)” 延伸至 “心理疏導(dǎo)、興趣培養(yǎng)、生涯規(guī)劃” 全維度幫扶。這一試點不僅改變了學(xué)生的成長軌跡，更推動教師從 “教書匠” 向 “成長導(dǎo)師” 的深度轉(zhuǎn)型，為基礎(chǔ)教育階段 “因材施教” 提供了新路徑。
一、試點背景：傳統(tǒng)教學(xué)的 “盲區(qū)”，催生幫扶新需求
在試點啟動前，北京市教委的調(diào)研顯示，中小學(xué)教育存在三大 “成長盲區(qū)”，成為推動 “一對一” 幫扶的重要動因。
知識傳授與成長需求 “脫節(jié)”。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的核心精力集中在 “課本知識講解”“作業(yè)批改”“考試復(fù)習(xí)”，對學(xué)生的 “非學(xué)業(yè)需求” 關(guān)注不足。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，68% 的中小學(xué)生表示 “遇到心理壓力或人際矛盾時，不知道該找老師說”；45% 的學(xué)生認(rèn)為 “老師不了解自己的興趣，只看成績”。某小學(xué)六年級學(xué)生小雅曾因 “害怕數(shù)學(xué)” 產(chǎn)生厭學(xué)情緒，直到家長發(fā)現(xiàn)她偷偷躲在房間哭，才聯(lián)系老師 —— 而此前，班主任僅注意到她數(shù)學(xué)成績下滑，卻未察覺背后的心理焦慮。
班級授課制下的 “個體忽視”。普通班級多為 40-50 人規(guī)模，教師難以精準(zhǔn)捕捉每個學(xué)生的差異：有的學(xué)生擅長邏輯思維卻不善表達(dá)，有的學(xué)生內(nèi)向敏感卻有藝術(shù)天賦，有的學(xué)生因家庭變故導(dǎo)致注意力不集中。這些 “個體特征” 在集體教學(xué)中容易被淹沒，導(dǎo)致 “優(yōu)生吃不飽、中等生跟不上、學(xué)困生沒人管” 的困境。北京某中學(xué)的班主任王老師坦言：“以前我每天要批改 50 本作業(yè)、處理 10 多件班級事務(wù)，能記住每個學(xué)生的名字和成績就不錯了，根本沒時間深入了解他們的想法?！?/div>
家校溝通的 “信息斷層”。部分家長因工作繁忙或教育理念偏差，難以全面關(guān)注孩子的校園成長；而教師因缺乏與家長的深度溝通機制，也無法及時掌握學(xué)生的家庭環(huán)境影響。這種 “信息斷層” 導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)問題時，家校難以形成合力。試點前的案例顯示，某初中學(xué)生小浩因父母離異出現(xiàn)叛逆行為，教師最初以為是 “青春期叛逆”，直到結(jié)對幫扶后才了解家庭背景，聯(lián)合家長制定疏導(dǎo)方案，才逐步改善其狀態(tài)。
二、試點實踐：“三維幫扶” 破局，從 “教書” 到 “育人”
此次 “一對一” 幫扶試點并非簡單的 “課后補課”，而是構(gòu)建 “學(xué)業(yè)支持、心理關(guān)懷、成長規(guī)劃” 三維幫扶體系，通過精細(xì)化機制確保幫扶落地，推動教師角色的實質(zhì)轉(zhuǎn)變。
1. 精準(zhǔn)配對：“雙向選擇 + 個性匹配”，拒絕 “一刀切”
試點學(xué)校打破 “按成績分配” 的傳統(tǒng)模式，采用 “雙向選擇 + 個性匹配” 的結(jié)對方式：先讓學(xué)生填寫 “成長需求問卷”，明確自己需要的幫助（如 “數(shù)學(xué)薄弱”“想提升表達(dá)能力”“希望有人聽我傾訴”）；再讓教師填寫 “擅長領(lǐng)域清單”（如 “擅長數(shù)學(xué)思維引導(dǎo)”“持有心理咨詢師證書”“擅長藝術(shù)興趣挖掘”）；最后由學(xué)校德育處根據(jù) “需求 - 能力” 匹配度，初步推薦結(jié)對組合，學(xué)生和教師可根據(jù)溝通感受調(diào)整。
海淀區(qū)某中學(xué)的語文教師李敏，擅長用文學(xué)作品疏導(dǎo)情緒，最終與 “因父母爭吵而情緒低落” 的學(xué)生小宇結(jié)對；朝陽區(qū)某小學(xué)的體育教師張強，曾是籃球教練，與 “內(nèi)向、不愛運動” 的學(xué)生小雅結(jié)對 —— 這種 “精準(zhǔn)匹配” 讓幫扶從 “被動接受” 變成 “主動期待”。小宇說：“李老師會和我聊《小王子》里的故事，告訴我‘大人的煩惱也需要被理解’，比直接說‘你要堅強’更讓我舒服。”
2. 幫扶內(nèi)容：從 “補分?jǐn)?shù)” 到 “育全人”，覆蓋成長全場景
幫扶不再局限于學(xué)業(yè)，而是延伸至學(xué)生成長的多個維度，且每個維度都有具體的實操方式：
- 學(xué)業(yè)支持：“方法引導(dǎo)” 替代 “題海戰(zhàn)術(shù)”。教師不再直接給學(xué)生講題，而是幫學(xué)生分析 “薄弱環(huán)節(jié)”：比如數(shù)學(xué)薄弱的學(xué)生，先通過 “錯題歸因” 找到是 “公式?jīng)]吃透” 還是 “審題不仔細(xì)”，再針對性設(shè)計 “小任務(wù)”（如每天練 2 道審題題）；英語差的學(xué)生，通過 “英文歌學(xué)單詞”“情景對話” 等趣味方式提升興趣，而非強制背單詞。
- 心理關(guān)懷：“傾聽陪伴” 替代 “說教批評”。教師每月至少與學(xué)生進(jìn)行 2 次 “深度談心”，地點可選在操場、心理咨詢室甚至校園咖啡館，話題不局限于學(xué)習(xí)。西城區(qū)某小學(xué)教師王芳，發(fā)現(xiàn)結(jié)對學(xué)生小軒總說 “沒人喜歡我”，便每周陪他玩一次 “角色扮演游戲”，讓他扮演 “受歡迎的同學(xué)”，慢慢幫他建立自信；3 個月后，小軒不僅主動參加班級活動，還交到了好朋友。
- 成長規(guī)劃：“興趣挖掘” 替代 “功利目標(biāo)”。教師根據(jù)學(xué)生的興趣特長，幫其制定 “小成長計劃”：擅長畫畫的學(xué)生，推薦參加校園漫畫社團(tuán)，指導(dǎo)其用畫畫記錄生活；喜歡動手的學(xué)生，一起做科學(xué)小實驗，培養(yǎng)探究能力。豐臺區(qū)某中學(xué)的學(xué)生小哲，曾因 “成績中等” 自卑，結(jié)對教師發(fā)現(xiàn)他擅長拆解電器、組裝模型，便鼓勵他參加 “校園科技節(jié)”，最終他的 “環(huán)保臺燈” 作品獲得一等獎 —— 這次成功讓小哲找回自信，學(xué)習(xí)態(tài)度也更積極。
3. 幫扶形式：“靈活多元” 適配學(xué)生節(jié)奏
考慮到學(xué)生的時間安排，幫扶形式不局限于 “面對面”：平時可通過 “課間 10 分鐘閑聊”“線上留言” 及時溝通；每周安排 1 次 30-40 分鐘的 “深度幫扶時間”，可線下交流或線上視頻；每月組織 1 次 “實踐活動”，如結(jié)對教師帶學(xué)生逛書店、看展覽、參加體育活動。
這種 “靈活形式” 避免了幫扶成為學(xué)生的 “額外負(fù)擔(dān)”。學(xué)生小雅說：“張老師不會占用我寫作業(yè)的時間，而是在放學(xué)后陪我打 20 分鐘籃球，邊打邊聊學(xué)校的事，我覺得很輕松，慢慢也喜歡上運動了?！?/div>
三、角色轉(zhuǎn)型：教師的 “三重突破”，從 “教書匠” 到 “成長導(dǎo)師”
“一對一” 幫扶不僅改變了學(xué)生，更讓教師經(jīng)歷了從 “關(guān)注知識” 到 “關(guān)注人” 的深刻轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型體現(xiàn)在三個維度：
1. 能力突破：從 “學(xué)科專家” 到 “綜合導(dǎo)師”
試點要求教師必須補充 “非學(xué)科能力”：學(xué)校定期組織 “心理咨詢技巧”“生涯規(guī)劃方法”“興趣引導(dǎo)策略” 等培訓(xùn)，鼓勵教師考取心理咨詢師、生涯規(guī)劃師等證書；同時搭建 “教師幫扶案例庫”，讓教師分享 “如何幫學(xué)生化解人際矛盾”“如何挖掘?qū)W生興趣” 等經(jīng)驗。
曾是 “數(shù)學(xué)學(xué)霸型教師” 的劉老師，以前只會講題，結(jié)對幫扶后，他主動學(xué)習(xí) “青少年心理溝通技巧”，還報名參加了 “藝術(shù)鑒賞課”—— 因為他發(fā)現(xiàn)結(jié)對學(xué)生小宇喜歡畫畫，“只有懂一點他的興趣，才能和他聊到一起”。現(xiàn)在的劉老師，不僅能幫小宇補數(shù)學(xué)，還能和他聊畫作背后的想法，真正成為 “懂學(xué)生的導(dǎo)師”。
2. 理念突破：從 “分?jǐn)?shù)評價” 到 “成長多元”
幫扶過程中，教師不再用 “成績” 單一衡量學(xué)生，而是建立 “學(xué)生成長檔案”，記錄學(xué)生的 “小進(jìn)步”：比如 “今天主動舉手回答問題了”“和同學(xué)吵架后主動道歉了”“學(xué)會了做手工臺燈”。這些 “非分?jǐn)?shù)進(jìn)步” 被重視，讓教師重新理解 “教育的本質(zhì)”。
教師李敏在幫扶日志中寫道：“以前我總以‘班級平均分’為目標(biāo)，現(xiàn)在看到小宇從‘不愿說話’到‘主動分享故事’，才明白‘讓學(xué)生成為更好的自己’比‘多考幾分’更重要?！?這種理念轉(zhuǎn)變，讓教師從 “應(yīng)試教育的執(zhí)行者” 變成 “素質(zhì)教育的踐行者”。
3. 關(guān)系突破：從 “師生距離” 到 “信任伙伴”
傳統(tǒng)課堂中，教師多處于 “權(quán)威地位”，而幫扶讓師生關(guān)系變得平等。教師不再是 “高高在上的教導(dǎo)者”，而是 “傾聽者、陪伴者、支持者”：學(xué)生可以和教師聊 “不想讓父母知道的煩惱”，教師也會分享 “自己學(xué)生時代的困惑”，這種 “雙向坦誠” 建立起深度信任。
學(xué)生小浩說：“以前我怕老師，現(xiàn)在我會主動找王老師說‘我和爸爸吵架了’，因為我知道他不會批評我，還會幫我想辦法。” 這種信任關(guān)系，讓教育真正 “走進(jìn)學(xué)生心里”，也讓教師感受到 “育人” 的成就感 —— 比 “學(xué)生考高分” 更溫暖、更持久的成就感。
四、保障機制：讓幫扶 “不流于形式”，實現(xiàn)長效落地
為避免幫扶成為 “一陣風(fēng)”，試點學(xué)校從 “制度、資源、考核” 三方面構(gòu)建保障機制：
- 制度保障：明確時間與責(zé)任。學(xué)校規(guī)定教師每月幫扶時間不少于 8 小時，且將幫扶日志納入 “教師日常工作考核”；同時建立 “幫扶例會” 制度，每月組織教師交流問題、分享經(jīng)驗，確保幫扶有方向、有方法。
- 資源保障：提供專業(yè)支持。市區(qū)教委為試點學(xué)校配備 “專家指導(dǎo)團(tuán)”，包括心理學(xué)教授、資深德育教師，定期到校指導(dǎo)教師開展幫扶；同時劃撥專項經(jīng)費，用于教師培訓(xùn)、幫扶活動開展（如購買成長檔案本、組織實踐活動）。
- 考核保障：多元評價教師。教師幫扶效果不再由 “學(xué)生成績” 單一決定，而是結(jié)合 “學(xué)生滿意度調(diào)查”“成長檔案進(jìn)步情況”“家長反饋” 綜合評價；表現(xiàn)優(yōu)秀的教師，在職稱評定、評優(yōu)評先中優(yōu)先考慮，激發(fā)教師參與的積極性。
五、試點成效：學(xué)生成長看得見，教師轉(zhuǎn)型有價值
經(jīng)過半年試點，首批 30 所學(xué)校的成效逐步顯現(xiàn)：學(xué)生層面，82% 的結(jié)對學(xué)生表示 “感受到被關(guān)注，學(xué)習(xí)更有動力”，65% 的學(xué)生 “人際溝通能力提升”，58% 的 “學(xué)困生” 成績有明顯進(jìn)步；教師層面，78% 的教師認(rèn)為 “幫扶讓自己更懂教育本質(zhì)”，62% 的教師 “提升了綜合能力，職業(yè)獲得感更強”。
更重要的是，這種試點為基礎(chǔ)教育提供了 “因材施教” 的可復(fù)制經(jīng)驗：它證明，教師的價值不僅在于 “傳授知識”，更在于 “發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的獨特性，幫助他們成為更好的自己”；而 “一對一” 幫扶，正是實現(xiàn)這一目標(biāo)的有效路徑 —— 讓教師從 “教書匠” 走向 “成長導(dǎo)師”，讓教育從 “批量生產(chǎn)” 走向 “個性化滋養(yǎng)”。
未來，北京市教委計劃在 2025 年將 “一對一” 幫扶試點擴(kuò)大至全市 100 所中小學(xué)，并逐步形成 “常態(tài)化、標(biāo)準(zhǔn)化” 的幫扶模式。正如北京市教委基礎(chǔ)教育處負(fù)責(zé)人所說：“我們希望通過這種模式，讓每個學(xué)生都能擁有‘懂自己的導(dǎo)師’，讓每個教師都能體會‘育人’的真正價值 —— 這才是教育應(yīng)有的溫度與深度?！?/div>
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