孩子被嘲笑怎么辦？這位班主任的做法獲贊無數(shù)
秋日午后的三年級教室，陽光正給黑板報(bào)的向日葵鍍上金邊，卻照不進(jìn)曉雨攥緊的衣角?！翱炜此男氯棺?，像窗簾布！” 后排傳來男生的哄笑，幾個(gè)女生交頭接耳的竊竊私語像針一樣扎過來。曉雨猛地低下頭，發(fā)梢遮住的臉頰瞬間漲紅，課本上的鉛字在淚光中漸漸模糊。這幕場景讓我想起心理學(xué)家阿德勒的警示：“孩子對嘲笑的恐懼，本質(zhì)上是對‘歸屬感斷裂’的恐慌，就像幼鳥被推離巢穴時(shí)的本能顫抖?！?而當(dāng)多數(shù)人忙著勸孩子 “別在意” 時(shí)，那位叫陳默的班主任卻用三招破局，讓嘲笑變成了班級成長的契機(jī) —— 正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！?/div>
一、嘲笑背后的心理密碼：當(dāng)孩子成為 “異類” 的標(biāo)本
“他們笑我門牙掉了像兔子。” 午休時(shí)，曉雨躲在操場角落對陳默老師說，手指無意識地?fù)钢７?。這讓我想起皮亞杰在《兒童的道德判斷》中的發(fā)現(xiàn)：“7-11 歲孩子的群體意識覺醒，會(huì)通過‘排除異己’來確認(rèn)自己的安全感，就像猴群通過梳理毛發(fā)建立等級秩序?！?嘲笑者用貶低他人換取群體認(rèn)同，被嘲笑者則陷入 “我是否值得被愛” 的自我懷疑，這種雙向傷害往往源于兒童對 “差異” 的認(rèn)知局限。
作家龍應(yīng)臺在《孩子你慢慢來》中寫過類似的場景：“安安因?yàn)閹Я瞬煌谋惝?dāng)盒被嘲笑，回家后偷偷把盒子藏起來?！?陳默老師發(fā)現(xiàn)，那些嘲笑曉雨的孩子，上周剛因?yàn)闆]帶跳繩被體育老師批評過 —— 這印證了弗洛伊德的 “轉(zhuǎn)移防御” 理論：“人會(huì)將自己的焦慮轉(zhuǎn)移到比自己更弱小的對象上。” 就像班級里最常嘲笑別人的小宇，母親曾在家長會(huì)透露：“他在家總說‘同學(xué)都不喜歡我’。”
二、班主任的三步破局法：從 “制止沖突” 到 “轉(zhuǎn)化能量”
1. 打造 “差異博物館”：讓不同成為驕傲的資本
陳默老師在班會(huì)課上抱來一個(gè)神秘紙箱，里面裝著缺了口的茶杯、掉了輪子的玩具車、顏色斑駁的舊繪本?！罢l能講講這些‘不完美物品’的故事？” 她指著曉雨桌上的兔子鉛筆盒：“曉雨說這是奶奶臨終前送的，上面的補(bǔ)丁是她自己縫的，有沒有同學(xué)想聽聽這個(gè)故事？” 當(dāng)曉雨顫抖著說出 “奶奶教我縫補(bǔ)時(shí)說‘破洞也是一種花紋’”，教室里第一次安靜得能聽見窗外的風(fēng)聲。
這個(gè)創(chuàng)意暗合了蒙臺梭利的 “感官教育” 理念：“當(dāng)孩子能觸摸差異、傾聽差異，偏見就會(huì)在具象認(rèn)知中瓦解?！?后來班級設(shè)立 “獨(dú)特分享日”，有孩子帶來戴助聽器的爺爺?shù)恼掌?，有孩子展示自己歪斜的書法作品。正如紀(jì)伯倫在《先知》中所言：“我們彼此接近，是因?yàn)槲覀兏鞑幌嗤?。?那些曾嘲笑曉雨的孩子，漸漸學(xué)會(huì)用好奇代替譏諷。
2. 開設(shè) “情緒翻譯課”：把嘲笑解碼為 “求助信號”
“‘窗簾布裙子’這句話，可能藏著什么需求？” 陳默老師在黑板上寫下這句話，引導(dǎo)學(xué)生用 “我猜想他可能……” 的句式解讀。小宇第一個(gè)舉手：“我猜他是想讓曉雨注意到他？” 這個(gè)答案讓所有人愣住 —— 直到小宇紅著臉說：“我上次故意撞她桌子，其實(shí)是想讓她借我橡皮?！?/div>
這招源自心理學(xué)家戈登?諾伊費(fèi)爾德的 “行為解碼” 理論：“兒童的攻擊性行為，90% 是對‘連接感’的扭曲表達(dá)。” 陳默老師讓學(xué)生們玩 “情緒翻譯” 游戲：把 “你真笨” 翻譯成 “我需要你教我”，把 “離我遠(yuǎn)點(diǎn)” 翻譯成 “我有點(diǎn)害怕”。就像作家遲子建在《群山之巔》中寫的：“每個(gè)惡意的背后，都可能藏著未被看見的溫柔?！?當(dāng)嘲笑被解讀為 “笨拙的求助”，孩子們的眼神里多了理解的光。
3. 建立 “勇氣銀行”：讓反擊變成自我確認(rèn)的勛章
曉雨生日那天，收到一個(gè)特殊的禮物 —— 陳默老師制作的 “勇氣存折”，第一頁寫著：“9 月 12 日，曉雨面對嘲笑時(shí)沒有哭泣，而是告訴大家裙子的故事，存入勇氣值 10 分?！?班級里從此多了個(gè)傳統(tǒng)：每當(dāng)有人勇敢面對嘲笑，就能在 “勇氣銀行” 里存款，積累到一定分?jǐn)?shù)可以兌換 “班級守護(hù)者” 稱號。
這個(gè)創(chuàng)意呼應(yīng)了阿德勒的 “鼓勵(lì)教育” 理論：“孩子需要的不是保護(hù)，而是被看見的力量?！?后來曉雨主動(dòng)在語文課上講了奶奶的故事，全班自發(fā)為她鼓掌時(shí)，我想起蘇霍姆林斯基的話：“教育者的使命是讓每個(gè)孩子都能在靈魂深處，為自己豎起一塊‘我能行’的豐碑?！?那些曾讓她蜷縮的嘲笑，最終化作了她站上講臺的勇氣。
三、從 “傷口” 到 “勛章”：教育如何滋養(yǎng)韌性的根系
畢業(yè)紀(jì)念冊里，曉雨在 “最難忘的事” 一欄畫了幅畫：陽光下的草地上，戴兔子面具的小女孩正把一朵花遞給戴狼面具的男孩。旁邊的配文是：“陳老師說，嘲笑有時(shí)像烏云，但只要我們愿意抬頭，就能看見烏云背后的太陽。” 這幅畫讓我想起心理學(xué)家溫尼科特的 “過渡性客體” 理論 —— 當(dāng)孩子擁有將傷害轉(zhuǎn)化為成長的能力，便完成了從 “依賴保護(hù)” 到 “自我賦能” 的蛻變。
陳默老師在家長會(huì)分享過一個(gè)細(xì)節(jié)：她曾讓學(xué)生匿名寫下 “最想道歉的事”，收上來的紙條里，有三張是向曉雨道歉的，其中一張畫著兩條牽手的小魚，旁邊寫著：“對不起，我笑你時(shí)其實(shí)很羨慕你有奶奶縫的裙子?！?這讓我想起簡?尼爾森在《正面管教》中的觀點(diǎn)：“真正的教育不是制止錯(cuò)誤，而是創(chuàng)造讓孩子自我糾正的環(huán)境。” 當(dāng)班級成為允許脆弱、接納差異的 “情緒安全島”，嘲笑便失去了滋生的土壤。
暮色中的校園，我看見曉雨正和小宇一起整理圖書角，兩人為一本漫畫書誰先看爭得面紅耳赤，卻在相視一笑中同時(shí)松手。走廊盡頭的公告欄上，“差異博物館” 的新展品是曉雨補(bǔ)好的兔子鉛筆盒，旁邊貼著她手寫的便簽：“破洞是時(shí)光留下的花紋，就像我們每個(gè)人都是獨(dú)一無二的存在?！?這讓我忽然理解，陳默老師真正教會(huì)孩子的，不是如何躲避嘲笑，而是如何像樹木接納風(fēng)雨一樣，讓每道傷痕都成為生長的年輪 —— 畢竟，正如泰戈?duì)査f：“世界以痛吻我，我卻報(bào)之以歌” 的勇氣，從來不是天生的，而是在被看見、被理解的土壤里，慢慢生長出來的力量。
相關(guān)推薦
