重塑 “陽剛之氣”？討論性別刻板印象之前，我們先聊聊 “人的教育”
“男孩哭了被斥責‘不像男子漢’，女孩想玩機器人被說‘這是男孩的玩具’；小學課堂上，老師默認‘男生搬書、女生整理’，運動會上‘男生比速度、女生比柔韌’—— 這些習以為常的場景，藏著性別刻板印象對教育的隱形束縛?！?近年來，“重塑陽剛之氣” 的討論不時引發(fā)關注，有人將 “男孩不夠堅強” 歸咎于教育 “陰柔化”，呼吁強化 “男性特質” 培養(yǎng)，卻忽略了一個更本質的問題：我們的教育，究竟是在培養(yǎng) “符合性別標簽的人”，還是在培養(yǎng) “完整、多元、有溫度的人”？事實上，所謂 “陽剛之氣” 的爭議，本質是性別刻板印象與 “人的教育” 本質的沖突 —— 在討論如何 “塑造特質” 前，我們更該回歸教育的初心：無論性別，都應培養(yǎng)孩子擁有堅韌與共情并存、獨立與協(xié)作兼具的完整人格，這才是教育最該守護的核心。
性別刻板印象對教育的傷害，在于用 “非此即彼” 的標簽，框定了孩子的成長可能，壓抑了人格的多元發(fā)展。這種刻板印象通常以 “約定俗成” 的方式滲透在教育的每個環(huán)節(jié)，形成對男孩與女孩的雙重束縛。
對男孩而言，刻板印象要求他們 “必須堅強、不能示弱、遠離柔軟”。當男孩摔倒哭泣時，家長常說 “男子漢不能哭，要勇敢”；當男孩喜歡繪畫、手工等 “細膩類” 活動時，會被調侃 “像個小姑娘”；當男孩表達害怕、委屈等情緒時，得到的回應往往是 “別矯情，忍一忍”。這種 “情感壓抑” 的教育，讓許多男孩長成 “有力量卻沒溫度” 的人：某調查顯示，青春期男孩的抑郁檢出率逐年上升，卻有 72% 的男孩表示 “不會向他人傾訴煩惱，怕被說懦弱”；有男孩在朋友遇到困難時，想安慰卻不知如何表達，只能用 “別難過了” 這種生硬的話語 —— 他們不是沒有共情能力，而是被刻板印象剝奪了 “學習表達情感” 的機會。更嚴重的是，這種刻板印象讓男孩不敢嘗試 “非傳統(tǒng)男性領域”：想學舞蹈怕被說 “娘”，想學護理怕被說 “沒出息”，最終在 “必須陽剛” 的枷鎖下，錯失了發(fā)展多元興趣的可能。
對女孩而言，刻板印象則要求她們 “必須文靜、不能冒險、遠離力量”。當女孩爬樹、奔跑時，家長會說 “女孩子要斯文，別瘋瘋癲癲”；當女孩選擇物理、工程等 “硬核學科” 時，會被質疑 “女孩學這個太難，不如選文科”；當女孩表現(xiàn)出強勢、果斷的性格時，會被評價 “太強勢，不像女孩”。這種 “限制探索” 的教育，讓許多女孩長成 “有溫柔卻沒勇氣” 的人：某中學的物理課堂上，女生占比不足 30%，不少女生表示 “從小就有人說‘女孩學不好物理’，所以沒信心嘗試”；有女孩想?yún)⒓幼闱蛏鐖F，卻因 “足球是男生的運動” 的議論而放棄 —— 她們不是沒有探索欲，而是被刻板印象澆滅了 “突破邊界” 的熱情。更隱性的傷害是，這種刻板印象讓女孩默認 “自己需要被保護”：遇到問題時第一反應是 “找男生幫忙”，面對挑戰(zhàn)時容易退縮，逐漸失去 “獨立解決問題” 的能力。
無論是對男孩的 “情感壓抑”，還是對女孩的 “探索限制”，本質都是背離了 “人的教育” 的核心 —— 教育的目標，從來不是培養(yǎng) “符合性別標簽的標準化產(chǎn)品”，而是培養(yǎng) “擁有完整人格、能自由發(fā)展的個體”。所謂 “人的教育”，應包含三個核心維度：一是 “情感完整”，能自由表達喜怒哀樂，懂得共情他人；二是 “能力多元”，能根據(jù)興趣探索不同領域，不被性別限制；三是 “品格獨立”，有自己的判斷與選擇，不被他人的標簽定義。這些維度，無關性別，只關乎 “人” 的成長需求。
“人的教育” 需要打破 “特質專屬” 的誤區(qū)，讓 “堅韌”“共情”“勇敢”“溫柔” 等品質，成為所有人都能擁有的 “通用素養(yǎng)”，而非某一性別的 “專屬標簽”。
堅韌不是男孩的專屬，女孩也能在挫折中成長。北京某女子足球社團的隊員們，每天堅持高強度訓練，摔倒了爬起來繼續(xù)，輸?shù)舯荣惡笠黄鸱治鰡栴}、總結經(jīng)驗 —— 她們用行動證明，女孩也能有 “不放棄、不服輸” 的堅韌；共情也不是女孩的專屬，男孩也能細膩地理解他人。上海某小學的 “情緒樹洞” 活動中，男孩小宇在聽到同學分享 “父母吵架” 的煩惱后，主動遞上紙巾，還分享 “我爸媽吵架時，我會給他們寫小紙條” 的方法 —— 他用溫暖證明，男孩也能有 “懂他人、會安慰” 的共情。這些案例告訴我們：品質沒有性別屬性，教育不該用 “你是男孩 / 女孩，所以該如何” 的邏輯，限制孩子對品質的追求；而應鼓勵 “你想成為什么樣的人，就去培養(yǎng)對應的品質”，讓每個孩子都能整合多元特質，長成 “既敢闖，也會疼；既獨立，也懂協(xié)作” 的完整個體。
“人的教育” 更需要尊重 “個體差異”，讓每個孩子都能按自己的節(jié)奏與興趣成長，而非按性別 “被安排” 成長路徑。蒙特梭利曾說：“教育的目的是幫助人成為他自己，而不是成為別人眼中‘應該成為的人’?！?有的男孩天生喜歡安靜的閱讀與繪畫，這不是 “不陽剛”，而是他的興趣所在；有的女孩天生喜歡刺激的航模與編程，這不是 “不文靜”，而是她的天賦所在。教育要做的，是為這些差異提供空間，而非用性別標簽去糾正。
杭州某小學推行的 “無性別興趣課” 就很有啟發(fā)：手工課上，男孩和女孩一起學習編織與木工；科學課上，男生女生自由組隊研究機器人與植物生長；體育課上，既有力量訓練也有柔韌練習，學生可自由選擇。結果發(fā)現(xiàn)，原本被認為 “只適合男孩” 的機器人社團，有 30% 的成員是女孩，她們設計的 “自動澆水機器人” 還獲得了市級獎項；原本被認為 “只適合女孩” 的舞蹈課，有 20% 的成員是男孩，他們的街舞表演成了學校藝術節(jié)的亮點。這所學校的校長說：“我們從不問‘男孩該學什么、女孩該學什么’，只問‘這個孩子喜歡什么、擅長什么’?！?這種尊重差異的教育，才是 “人的教育” 該有的模樣 —— 不強行把孩子塞進性別標簽的 “模具”，而是讓他們像野花一樣，按自己的姿態(tài)生長。
要實現(xiàn) “人的教育”，打破性別刻板印象的束縛，需要家庭、學校、社會形成 “去標簽化” 的合力，讓教育回歸育人本質。
家庭要做 “去標簽化” 的第一課堂，用 “看見孩子” 替代 “規(guī)訓性別”。家長要警惕自己無意識的刻板印象表達：不說 “男孩不能哭”，而是說 “難過了可以哭，哭完我們一起想辦法”；不說 “女孩學不好理科”，而是說 “只要你喜歡，愿意努力，就能學好”；不給孩子買 “性別專屬玩具”，而是讓他們自由選擇 —— 男孩可以玩娃娃（培養(yǎng)共情），女孩可以玩汽車（培養(yǎng)空間思維）。更重要的是，家長要以身作則，打破自己的性別偏見：爸爸也可以做家務、陪孩子讀繪本（展現(xiàn) “溫柔的男性形象”），媽媽也可以修家電、帶孩子去露營（展現(xiàn) “勇敢的女性形象”）。有個家庭在孩子想學芭蕾時，爸爸沒有說 “男孩學芭蕾不好”，而是陪孩子一起看芭蕾舞劇，還說 “跳芭蕾需要很強的力量和專注力，很適合你”—— 這種支持，讓孩子在興趣中找到了自信，也打破了 “芭蕾是女孩專利” 的偏見。
學校要做 “去標簽化” 的實踐場，用 “多元包容” 替代 “性別分工”。學校的課程設計與活動安排，要避免隱性的性別區(qū)分：體育課不按性別分組，讓學生自由選擇運動項目（女孩可以練籃球，男孩可以練瑜伽）；勞動課不默認 “男生搬重活、女生做細活”，而是讓學生根據(jù)能力分工；評優(yōu)評先不按性別設標準，“勇敢之星”“共情之星”“創(chuàng)新之星” 等榮譽，所有學生都能競爭。教師要避免用性別標簽評價學生：不說 “這個男孩太調皮，不像樣”，而是說 “你很有活力，要是能把精力用在學習上就更好了”；不說 “這個女孩太安靜，沒主見”，而是說 “你很善于思考，要是能多分享自己的想法就更好了”。某中學的班主任在分配小組任務時，總是讓學生自由組隊、自主分工，結果發(fā)現(xiàn)：平時文靜的女生會主動承擔 “小組發(fā)言” 的任務，平時調皮的男生會認真負責 “資料整理” 的工作 —— 學生的潛力，往往在去掉性別標簽后才能被看見。
社會要做 “去標簽化” 的大環(huán)境，用 “多元榜樣” 替代 “單一形象”。媒體要多傳播 “打破性別偏見的人物故事”：報道男性護士如何用耐心照顧病人（打破 “護士是女性專屬” 的印象），報道女性工程師如何攻克技術難題（打破 “工程師是男性專屬” 的印象），讓孩子看到 “職業(yè)沒有性別，熱愛與能力才重要”。企業(yè)要打破招聘中的性別限制，在理工科崗位、護理崗位等傳統(tǒng) “性別專屬領域”，給所有人平等的機會。社區(qū)要組織 “無性別限制的活動”，比如 “親子編程工作坊”“家庭手工大賽”，讓男孩女孩都能參與其中，在實踐中發(fā)現(xiàn) “自己能做的，比性別標簽定義的更多”。
“人的教育，是讓每個孩子都能成為獨一無二的自己，而不是成為性別標簽的復制品。” 我們討論 “陽剛之氣” 時，若只盯著 “男孩該如何”，本質仍是在強化性別刻板印象；唯有回歸 “人的教育”，關注 “每個孩子該如何成長為完整的人”，才能跳出標簽的束縛。當教育不再要求男孩 “必須陽剛”、女孩 “必須文靜”，而是鼓勵所有孩子 “勇敢且溫柔、堅韌且共情、獨立且協(xié)作”，我們才能培養(yǎng)出 “既懂拼搏，也懂關懷；既敢突破，也懂包容” 的新一代 —— 這，才是教育最該追求的目標，也是對 “人” 最本質的尊重。
