在過去的三年間，作為一個踏上教育沃土的新人，我?guī)缀酢皝碚卟痪堋钡匚崭鞣N各樣關于課例、教學乃至教育的方法論。這一點當然是讓人振奮的，然而在回望成長之路時，如果要以總結的姿態(tài)來切題，我卻會不應景地想起人類學家項飚與吳琦所作的訪談錄的名字——把自己作為方法。
事實上，如果以海淀區(qū)新教師培訓為起始點，重新回顧這一路以來的教育生涯點滴，我其實難以言明究竟是哪一種教育學方法推動我在語文教學的小徑上走得更深、更遠了一些，唯一可以體認的，就是“自我”這一主體究竟是如何與這些方法論產生交互，又是如何嘗試以一己之力將這種交互的結果映射在課堂的點滴之中，以期撼動一些靈魂中的微渺之處的。從這個意義上而言，“把自己作為方法”正如《桃花源記》中那“仿佛若有光”的小口，帶領我重新思考，在隸屬于人文社科的這片廣袤之地中，一個好的“語文教師”應該在把自己作為一種方法論的道路上走多遠，才有能力將這種探索反哺到切實的文本分析與課堂建構中，至此，方能談“成長”二字。
因此，盡管這一題目稍顯龐大，我卻以為，正是這一方法論，才讓我有能力在這個信息化時代，找到最適合自己的底層邏輯，并一步一步優(yōu)化關乎自我的結構，重新思考“自我與教學”“教學與世界”的關系。簡而言之，以一個“師者”的視角拆解，在過去的三年里，我所做的所有關于語文教育教學的嘗試與積累，也不過是與這兩層遞進式的方法息息相關——一是“自我的問題化”，二是“自我的文本化”——將以上兩種完成，自我則將可以化為一種方法論，永恒地蔓延在教學與教育的縫隙之中。
初入教師行業(yè)時，我對“好課堂”的理解還停留在對大學課堂的認知上。我喜歡的大學課，在文本分析上，往往要以“奇”“詭”“新”博得眼光；老師的知識面要極廣博，最好從文本談起，談到宇宙洪荒、驚天地泣鬼神為止才好。我的第一堂新教師展示課，就是在這樣蒙昧的基礎上準備的。彼時的我還在實習，沒有經(jīng)歷過系統(tǒng)的訓練，講課時滔滔不絕，學生很給面子，不是頻頻點頭便是在記筆記，很有一點我期待的課堂的樣子。我以為這就是一節(jié)好課了。然而，老教師的評語卻給了我一盆冷水，其中之一便是不關注學生，并沒有讓學生真正地參與到課堂中。
這番評價實在是切中要害，但那時的我并不理解，只以為是教學活動設計得不夠漂亮，學生沒能在課堂有較多的展示時間。然而隨著海淀區(qū)新教師培訓課程的推進，我才慢慢發(fā)覺問題所在。還記得，新教師培訓的第一課，就是看程翔老師《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的示范錄課。在那個中文課堂還未受到新鮮教育學論沖擊的年代，那節(jié)課可以說上得極其樸素，沒有多樣的小組活動設計，也沒有什么精美的PPT，幾乎是程翔老師一根粉筆、一塊黑板、一支話筒就上完了整節(jié)課。但這其中的思辨深度并沒有因這種簡陋折損半分，反而留下了耐人尋味的余韻，究其根本——乃是由淺至深的“問題鏈”設計得絕佳的緣故。也正是在這堂課中，我才第一次意識到了在教學設計中“問題意識”的重要性。
新教師在備課時，最容易出現(xiàn)的一個誤區(qū)就是，我們往往以為文本準備得足夠充分，就可以上好一節(jié)課了。從這一意識出發(fā)，教師備的其實是“我該如何回答出學生的問題”。然而，在一節(jié)好的課堂上，教師備的應該是“我應當如何引導學生提出一個好問題”。要想做到后者，教師必須有“把自我問題化”的決心，把自己當作一個最原初的閱讀者探索文本、感知文本，嘗試推演出學生問題的可能性，并利用問題鏈加以引導。
在“啟航杯”的備賽過程中，我對這一問題化的過程感受更加深刻?！多l(xiāng)土中國》作為整本書閱讀的單元，涉及的文本數(shù)量眾多，教學目標繁雜，因此，如何讓教學設計不陷入機械的“拆分”之中，就成了我的首要目標。然而，以這種敘述性的結果為導向，也很容易在各種各樣已有的教學設計中迷失，陷入“泯然眾人”的境遇中。因此，在開始進行教學設計之前，我先通讀了文本與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”），并以自己最原始的感受，提出了兩個問題：（1）如何通過閱讀一本社科專著類書籍讓學生獲得審美鑒賞與創(chuàng)造的經(jīng)驗？（2）在真實的課堂情境與學情中，《鄉(xiāng)土中國》亟待解決的教學難點究竟是什么？
第一個問題所牽引的，其實是《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀與課標中的彌合性問題。因《鄉(xiāng)土中國》文類上的限制，讀者往往不會思索它的審美性功用，自然也就談不上審美經(jīng)驗，然而這一點又是在課標中需要完成的學習任務群目標。在這一問題的驅動下，我嘗試調用了兩個文本分析范疇上的概念，一是“互文性”，二是“時間性與空間性”，以兩個理論為依托，重構《鄉(xiāng)土中國》的審美性活動的設計與學習目標的達成。正是這個問題的提出與解決，奠定了我在《鄉(xiāng)土中國》教學設計中最具有指引精神的形而上學的審美體驗，從另一個角度建構了文本意義。
第二個問題，則是從實際操作層面出發(fā)，我必須篩選出《鄉(xiāng)土中國》閱讀設計中最有普適性的教學難題。而這個問題的答案其實也相當樸素，即書中理論的具體應用。社會學類的專著就是依托社會結構與社會問題生發(fā)的，因此非但不是學生想象中的空中樓閣，還天然地與現(xiàn)實生活息息相關。我們所學的理論為什么不用到對于生活情境的闡釋之中去呢？于是，在遞進性的子任務三中，我加入了與真實中國息息相關的八個文本素材，其中既包含虛構性的文學或視覺文本，又牽涉非虛構性的文學或視覺文本。而后，又以采訪紀錄片《我叫劉小樣》為實際切口，讓學生嘗試將學過的鄉(xiāng)土中國理論介入真實生活。
我的教學設計之所以能從滔滔不絕的“一言堂”轉變?yōu)榫哂须A梯式任務的新型課堂，本質上還是因為我認識到了“自我問題化”的重要性。語文教師的第一重方法論，絕不應當囿于消化各種各樣的教法與教例，還應當自己先具備提出問題并嘗試解決問題的能力。換言之，即便教師對文本已了然于胸，也應當以問題化的視角，重新設問，再次挖掘，以此重構教學設計。
相較于自我的問題化，自我的文本化其實是一個更加模糊的概念。它與自我及附近的建立有關，是牽涉很廣、操作起來卻極有難度的一步。關于這一點的啟發(fā)肇始于新教師培訓中王廣杰老師的分享。王廣杰老師在言及自己的教學方法時，最常談到“自然”兩個字，即不被應然達到的教學目標所束縛，而是把原始的文學探索過程裸露出來。通過“為師者”的一言一行，自然地將學生帶到文學欣賞的目的地。從這一層面上來看，語文教師的每一句話，都應與“文本”共振，從而形成文學乃至文化闡釋性的一環(huán)。概括這樣的教學方法或許很簡單，但是能夠成為一名這樣的語文教育者卻實屬不易。
教師要先成為一個可供探索、模仿、學習的文本本身，才能讓這種教學方式成為可能。此外，文本在這里不僅僅承擔了一種“所指”化的象征符號，還需要教師真正地加注于行動之中，將教學與生活中的謬誤、問題、思考、迷惘乃至時代性的精神體征時時記錄并轉換為可供隨時取用的文本，才能稱之為將自我真正的文本化。
在“啟航杯”的第二程賽段中，《故都的秋》的課例設計，教給我最好的關乎語文同時也是關乎文本的一課。《故都的秋》作為一個經(jīng)典的文學樣本，無論是從文學研究的角度來看，還是從教學設計的探究來尋，都已經(jīng)形成了非常豐富的資源庫。這也導致設計一節(jié)“好課”的難度陡然增加。在遍尋角度而難以形成任何有益啟發(fā)時，我?guī)缀跻艞夁@個文本。我既找不到這個文本的意義，也找不到在具體的教學情境中，我的設計究竟可以解決何種難題。也正是在這個契機下，我有幸和閆存林老師就此討論一二。當我糾結于究竟如何講透“物哀美學”，學生的困惑又要如何一網(wǎng)打盡時，閆老師不疾不徐地向我拋出了一個觀點：“有的文本在教學上就是有滯后性的，不是嗎？對于高一的學生而言，故都的秋所展現(xiàn)的美學意蘊本來就是難以被點透和講透的。有些天然對文本有著敏銳感知的學生或許在此刻就能感受到物哀之美。但是對于大部分學生來說，或許，在十年后或二十年后，當他們看到一片葉子凋零而落的片刻，才能體味到其中所蘊含的克制而淡淡的美。”聽到那番話，我才重新體味到《故都的秋》之于人生命境遇中的審美意涵。也就是在這樣的啟發(fā)下，在《故都的秋》中，我講的不再是物哀美學，而是生命美學。
在參透了文本鑒賞的滯后性意義的片刻，郁達夫所體會到的失落的、蕭瑟的、悲涼的秋天，與我所遭遇的一籌莫展的“教學”境遇重疊。在我們的一生中，昂揚的、花團錦簇、烈火烹油的美好總是剎那，失意、落寞、不滿足才是常態(tài)。一個人只有能體悟失意落寞的美，才能從生命絢爛的一剎那中得到釋然與滿足，才能懂得或高昂、或低緩、有起有落的生命的本質之美。
而教師，不也正是在這種文本化的點撥與描述之中，才能成為《故都的秋》外的衍生文本，隨其一起跨越時間，并在十年、二十年或是三十年后，得到學生遲來的理解嗎？所以，在今時今日《故都的秋》課堂上的最后幾分鐘，我會與學生分享這樣一段話：“大家或許在此刻還并不能理解郁達夫在北平的秋天所體味到的蘊含失意與低落的生命進程之美，或許也難以理解中國自古以來的物哀美學。但是沒有關系，也許在十年后的某個午后，或是二十年后一個秋天的清晨，你已經(jīng)人到中年。而剛好，你看到一片葉子飄落，在那時，你也許已經(jīng)記不起這堂語文課，也記不起老師姓甚名誰，但會恍然理解，原來郁達夫筆下的秋正美在此處。美在跨越二十年，仍能夠給你一個遲來的慰藉。這，就是文學的力量?！?/span>
講完這段話后，總能收獲學生安靜、專注但又若有所思的目光。我總覺得，于彼時彼刻，于《故都的秋》而言，“自我的文本化”已經(jīng)將語文教育的力量綿延成草灰蛇線的一筆，匍匐著、屏息著，在之后無法描述的人生經(jīng)驗里等待著一次共振，而這已經(jīng)足夠。
在社會飛速發(fā)展的當下，不難發(fā)現(xiàn)，無論是在宏大的時代語境中，還是在微小的以個人為載體的敘事之中，我們總是樂于追尋外部的力量，而忽略了一個人真正的精神內核在于“自我”。無論是自我和外部環(huán)境之間產生了新的互動關系，還是外部從某種意義上重新“形塑”了自我，我們總是以“自我”為出發(fā)點，又以“自我”為終點。而在我看來，以我不成熟的教師成長史而言，只有察覺到這種對于自我的觀察與觀照，教師才能夠真正理解自我與文本、自我與世界的關系，最終才能向學生闡釋或藝術，或虛構的文本究竟是如何與真實世界產生廣闊而幽深的關聯(lián)的。錢理群曾經(jīng)寫過一篇文章，叫《我們究竟需要什么樣的語文教師？》。他在文章中這樣寫道：
中文文學教育的基本任務就是喚起人對未知世界的一種向往，這是人的一種本能。文學教育就應該喚起人的這樣一種想象力，一種探索的熱情，或者說是一種浪漫主義精神······語文教育應該給孩子以夢，給孩子一個精神的底子。
這個目標在描述之中或許顯得太過夢幻與浪漫，但是以我三年的真實執(zhí)教感受來看，把自我問題化、自我文本化的方法論絕不是空談，它可以如底層框架般支撐著我們建立起真正的關乎語文教育與尊嚴的高樓大廈，并絕不倒塌。而我也希望，我能如本文所寫的方法論一般，在語文教學的這條路途中走得再深再遠一些，在這趟未知的旅途中觸及更多的靈魂，并在時間之后，等待那一剎那的教育花火。
本文內容來源于《中國教師》2025年第9期。
作者單位｜北京市十一學校
微信編輯｜leaxyi
初審丨曹繼光、胡玉敏、趙繼瑩
復審丨李莎
終審丨曹巍
主管：中華人民共和國教育部
主辦：北京師范大學
出版：北京師范大學出版集團
編輯：《中國教師》編輯部
投稿郵箱：bsdzgjsbjb@126.com
郵件主題：姓名+作者單位+投稿欄目+稿件題目
國內統(tǒng)一刊號：CN 11-4801/Z
國際標準刊號：ISSN 1672-2051
▌合作數(shù)據(jù)庫
