勞動教育課程化：體驗、感悟與價值體認(rèn)的統(tǒng)一
“今天的勞動課是打掃操場”“每人交一篇勞動心得，字?jǐn)?shù)不少于 500 字”—— 在不少學(xué)校，勞動教育仍停留在 “任務(wù)式執(zhí)行”“紙面化感悟” 的層面：學(xué)生要么機(jī)械完成打掃、種植等體力勞動，要么為應(yīng)付作業(yè)編造 “熱愛勞動” 的心得，卻從未真正在勞動中獲得沉浸式體驗，更談不上形成尊重勞動、熱愛勞動的價值認(rèn)同。勞動教育的本質(zhì)，不是 “增加勞動時長”，而是通過課程化設(shè)計，讓學(xué)生在 “動手實踐” 中獲得真實體驗，在 “深度思考” 中生成感悟，最終在 “價值內(nèi)化” 中體認(rèn)勞動的意義。只有實現(xiàn) “體驗、感悟、價值體認(rèn)” 的統(tǒng)一，勞動教育才能從 “形式化活動” 升級為 “素養(yǎng)培育載體”。
傳統(tǒng)勞動教育的困境，根源在于 “體驗、感悟、價值體認(rèn)” 的割裂：一是體驗碎片化，勞動多為 “單次、零散” 的任務(wù)，如 “植樹節(jié)種樹”“大掃除擦玻璃”，學(xué)生未參與勞動的完整過程（如種樹后缺乏后續(xù)養(yǎng)護(hù)，擦玻璃未思考 “如何擦得更干凈”），難以形成對勞動的系統(tǒng)認(rèn)知；二是感悟表面化，缺乏對勞動過程的引導(dǎo)與反思，學(xué)生的 “勞動心得” 多停留在 “勞動很累但很快樂”“要珍惜勞動成果” 等套話，未深入思考 “勞動與個人成長的關(guān)系”“勞動如何解決實際問題”；三是價值脫節(jié)化，勞動與生活、社會需求脫節(jié)，如讓學(xué)生在教室 “模擬縫紐扣”，卻未讓他們?yōu)榧胰丝p補(bǔ)衣物；組織 “手工制作”，卻未讓作品服務(wù)于校園或社區(qū)，導(dǎo)致學(xué)生無法體會 “勞動創(chuàng)造價值” 的本質(zhì)，價值體認(rèn)淪為空談。
勞動教育課程化的核心，是通過系統(tǒng)性設(shè)計，讓 “體驗” 成為感悟的基礎(chǔ)，“感悟” 成為價值體認(rèn)的橋梁，最終實現(xiàn)三者的有機(jī)統(tǒng)一。這種統(tǒng)一不是 “單向遞進(jìn)”，而是 “相互滲透”—— 在體驗中伴隨初步感悟，在感悟中深化體驗，在價值體認(rèn)中反哺更有意義的體驗。
一、以真實體驗為根基：讓勞動從 “任務(wù)執(zhí)行” 變?yōu)?“沉浸式經(jīng)歷”
真實的勞動體驗，應(yīng)具備 “完整性、實用性、情境性” 三大特征，讓學(xué)生從 “被動接受任務(wù)” 變?yōu)?“主動參與過程”，在親手實踐中積累感性認(rèn)知，為后續(xù)感悟與價值體認(rèn)埋下種子。
小學(xué)階段的勞動體驗，需聚焦 “生活性勞動”，讓學(xué)生在熟悉的場景中掌握基礎(chǔ)勞動技能，感受勞動與生活的關(guān)聯(lián)。例如，設(shè)計 “班級種植園” 課程：學(xué)生需參與從 “選種 — 翻土 — 施肥 — 播種 — 日常養(yǎng)護(hù) — 收獲” 的完整流程，而非僅完成 “播種” 這一單一環(huán)節(jié)。在養(yǎng)護(hù)過程中，學(xué)生要記錄 “植物生長日志”，觀察 “澆水頻率與葉片狀態(tài)的關(guān)系”“施肥多少對結(jié)果的影響”；收獲后，還要參與 “勞動成果轉(zhuǎn)化”，如將種出的蔬菜清洗后送給食堂，或制作成涼拌菜與同學(xué)分享。這種完整的體驗，讓學(xué)生不僅學(xué)會種植技能，更能直觀感受到 “勞動帶來的收獲”—— 從種子到果實的變化，從 “自己種的菜更香甜” 的味覺體驗，到 “為他人提供食物” 的成就感，這些都不是 “模擬勞動” 能替代的。
初中階段的勞動體驗，可拓展至 “技術(shù)性勞動” 與 “服務(wù)性勞動”，讓學(xué)生在解決真實問題中深化體驗。例如，設(shè)計 “校園生活服務(wù)” 課程：針對 “教室課桌抽屜雜亂” 的問題，讓學(xué)生分組設(shè)計 “抽屜收納盒”—— 從測量抽屜尺寸（數(shù)學(xué)知識）、繪制設(shè)計圖紙（美術(shù)能力）、選擇環(huán)保材料（科學(xué)認(rèn)知），到用鋸子、釘子等工具動手制作（技術(shù)技能），最后將成品安裝到課桌上，供同學(xué)使用。整個過程中，學(xué)生需面對 “尺寸測量錯誤導(dǎo)致收納盒無法放入”“材料太硬難以切割” 等實際問題，通過反復(fù)調(diào)整、團(tuán)隊協(xié)作解決問題。這種 “為解決真實需求而勞動” 的體驗，遠(yuǎn)比 “按圖紙制作模型” 更有意義 —— 學(xué)生能清晰感受到 “勞動是解決問題的工具”，體驗到 “從想法到現(xiàn)實” 的創(chuàng)造過程。
高中階段的勞動體驗，則可聚焦 “職業(yè)性勞動” 與 “社會性勞動”，讓學(xué)生在更廣闊的場景中體驗勞動的社會價值。例如，開展 “社區(qū)勞動實踐” 課程：學(xué)生可分組參與 “社區(qū)老人關(guān)愛”“小區(qū)環(huán)境優(yōu)化”“非遺技藝傳承” 等項目。在 “社區(qū)老人關(guān)愛” 項目中，學(xué)生需調(diào)研老人的需求（如 “老人需要幫忙采購生活用品”“希望有人教用智能手機(jī)”），制定勞動方案（如 “每周一次上門采購”“開設(shè)智能手機(jī)教學(xué)小課堂”），并長期執(zhí)行。在這個過程中，學(xué)生不僅要完成 “采購、教學(xué)” 等具體勞動，還要學(xué)會與老人溝通、協(xié)調(diào)團(tuán)隊分工、解決突發(fā)問題（如 “老人記不住操作步驟，需調(diào)整教學(xué)方法”）。這種體驗讓學(xué)生走出校園，看到 “勞動如何服務(wù)社會、溫暖他人”，為后續(xù)價值體認(rèn)提供豐富的感性素材。
二、以深度感悟為橋梁：讓勞動從 “動手實踐” 升華為 “理性思考”
缺乏感悟的體驗，只是 “體力消耗”；只有通過引導(dǎo)，讓學(xué)生從體驗中提煉規(guī)律、關(guān)聯(lián)自我、思考意義，才能讓勞動從 “行動層面” 進(jìn)入 “思維層面”，為價值體認(rèn)搭建橋梁。
1. 引導(dǎo) “過程反思”，從 “做了什么” 到 “為什么這么做”
在勞動體驗后，需通過 “日志記錄、小組討論” 等方式，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)盤過程，思考 “勞動中的問題與解決方法”“勞動步驟背后的邏輯”。例如，小學(xué)種植課程結(jié)束后，教師可組織討論：“為什么 A 組的番茄結(jié)果多，B 組的少？” 學(xué)生可能會從 “澆水頻率”“施肥種類”“是否除蟲” 等方面分析，進(jìn)而總結(jié)出 “勞動需要科學(xué)方法”；初中 “抽屜收納盒” 制作后，引導(dǎo)學(xué)生反思：“第一次制作時，為什么收納盒放不進(jìn)抽屜？后來是如何調(diào)整的？” 學(xué)生能意識到 “測量環(huán)節(jié)的嚴(yán)謹(jǐn)性很重要”，進(jìn)而感悟 “勞動中的細(xì)節(jié)決定成果質(zhì)量”。這種反思不是 “流水賬式記錄”，而是讓學(xué)生從 “經(jīng)驗” 中提煉 “規(guī)律”，培養(yǎng) “用理性思維看待勞動” 的習(xí)慣。
2. 推動 “關(guān)聯(lián)思考”，從 “個人體驗” 到 “普遍意義”
引導(dǎo)學(xué)生將個人勞動體驗與更廣闊的領(lǐng)域關(guān)聯(lián)，思考 “勞動與自我、他人、社會的關(guān)系”，讓感悟更有深度。例如，高中 “社區(qū)老人關(guān)愛” 勞動后，組織學(xué)生討論：“我們教老人用智能手機(jī)，除了‘幫他們解決問題’，還有什么意義？” 學(xué)生可能會想到 “減少老人的孤獨感”“讓老人跟上時代”，進(jìn)而感悟 “勞動不僅是‘做事’，更是‘傳遞情感與關(guān)懷’”；小學(xué) “種植收獲” 后，讓學(xué)生對比 “自己種的蔬菜” 與 “超市買的蔬菜”，討論 “兩者的區(qū)別是什么？” 學(xué)生能意識到 “超市的蔬菜背后，也有農(nóng)民的種植、運輸員的配送、售貨員的售賣”，進(jìn)而初步理解 “社會分工中的勞動協(xié)作”。這種關(guān)聯(lián)思考，讓學(xué)生的感悟從 “個人感受” 上升到 “對勞動本質(zhì)的認(rèn)知”。
3. 鼓勵 “質(zhì)疑與創(chuàng)新”，從 “按部就班” 到 “主動探索”
深度感悟還包括對 “傳統(tǒng)勞動方式” 的思考與創(chuàng)新，讓學(xué)生意識到 “勞動不是機(jī)械重復(fù)，而是可以不斷優(yōu)化的”。例如，初中 “校園清潔” 課程中，引導(dǎo)學(xué)生思考：“傳統(tǒng)的‘用掃帚掃地’效率低，還容易揚塵，有沒有更高效的清潔方法？” 學(xué)生可能會提出 “用吸塵器配合掃帚”“按‘從里到外’的順序清掃” 等創(chuàng)新方案，甚至嘗試制作 “簡易掃地機(jī)器人”（結(jié)合信息技術(shù)知識）。在這個過程中，學(xué)生不僅感悟到 “勞動需要創(chuàng)新思維”，更體會到 “勞動可以讓生活更便捷”，進(jìn)一步激發(fā)對勞動的興趣。
三、以價值體認(rèn)為目標(biāo)：讓勞動從 “技能習(xí)得” 沉淀為 “品格養(yǎng)成”
價值體認(rèn)是勞動教育的終極目標(biāo) —— 讓學(xué)生通過體驗與感悟，內(nèi)化 “勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗” 的觀念，形成尊重勞動、熱愛勞動、勇于勞動的品格。這種體認(rèn)不是 “說教灌輸”，而是在體驗與感悟中自然生成，最終外化為行為習(xí)慣。
1. 在 “自我成長” 中體認(rèn) “勞動塑造人格”
勞動過程中的困難與挑戰(zhàn)，是培養(yǎng)意志品質(zhì)的最佳契機(jī)。例如，小學(xué)種植課程中，學(xué)生可能會遇到 “種子長期不發(fā)芽”“病蟲害導(dǎo)致植物枯萎” 等挫折，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：“面對失敗，我們是放棄還是繼續(xù)嘗試？” 當(dāng)學(xué)生通過調(diào)整種植方法最終收獲果實時，能深刻體會到 “堅持與耐心的重要性”；初中木工課程中，學(xué)生需反復(fù)打磨木材才能讓作品光滑，這個過程能讓他們感悟 “精益求精的工匠精神”。這些體驗與感悟，最終會內(nèi)化為 “不怕困難、追求卓越” 的人格特質(zhì)，讓學(xué)生明白 “勞動不僅能產(chǎn)出成果，更能塑造自我”。
2. 在 “服務(wù)他人” 中體認(rèn) “勞動傳遞價值”
服務(wù)性勞動是讓學(xué)生體會 “勞動社會價值” 的重要途徑。例如，高中 “校園食堂志愿服務(wù)” 課程中，學(xué)生需參與 “食材分揀 — 餐具清洗 — 餐食分發(fā)” 等工作，在這個過程中，他們會看到 “食堂阿姨每天凌晨 4 點起床準(zhǔn)備早餐”“廚師需要精準(zhǔn)控制火候才能保證菜品口感”，進(jìn)而理解 “每一餐背后都凝聚著多人的勞動”，從而生發(fā)出 “珍惜糧食、尊重食堂工作人員” 的情感；在 “社區(qū)垃圾分類指導(dǎo)” 勞動中，學(xué)生通過向居民講解分類方法，看到 “社區(qū)環(huán)境因自己的勞動變得更整潔”，能直觀感受到 “勞動可以改善他人生活、美化社會環(huán)境”，進(jìn)而形成 “用勞動服務(wù)社會” 的責(zé)任感。
3. 在 “職業(yè)認(rèn)知” 中體認(rèn) “勞動無高低貴賤”
高中階段的職業(yè)體驗勞動，能幫助學(xué)生打破 “職業(yè)偏見”，建立 “勞動平等” 的觀念。例如，組織學(xué)生體驗 “快遞員、環(huán)衛(wèi)工人、醫(yī)生、教師、工匠” 等不同職業(yè)：體驗快遞員時，學(xué)生需頂著烈日配送包裹，體會 “每份快遞背后的奔波”；體驗環(huán)衛(wèi)工人時，需凌晨清掃街道，感受 “城市整潔的不易”；體驗工匠時，需專注打磨一件作品，理解 “精益求精的價值”。通過這些體驗，學(xué)生能意識到 “無論是體力勞動還是腦力勞動，無論是基層崗位還是專業(yè)崗位，都在為社會運轉(zhuǎn)貢獻(xiàn)力量”，從而摒棄 “‘坐辦公室’才是好工作”“體力勞動低人一等” 的錯誤觀念，形成 “尊重每一份勞動、熱愛每一份職業(yè)” 的價值認(rèn)同。
四、勞動教育課程化的實施關(guān)鍵：系統(tǒng)性設(shè)計與多元化評價
要實現(xiàn) “體驗、感悟、價值體認(rèn)” 的統(tǒng)一，勞動教育課程化需把握 “課程設(shè)計” 與 “評價方式” 兩大關(guān)鍵，避免陷入 “碎片化”“形式化” 的誤區(qū)。
在課程設(shè)計上，需注重 “螺旋上升的系統(tǒng)性”：不同學(xué)段需銜接有序，小學(xué)聚焦 “生活勞動與基礎(chǔ)技能”，初中聚焦 “技術(shù)勞動與問題解決”，高中聚焦 “社會勞動與職業(yè)體驗”，讓學(xué)生的勞動能力、感悟深度、價值體認(rèn)隨學(xué)段逐步提升。同時，需加強(qiáng) “跨學(xué)科融合”，例如將勞動與數(shù)學(xué)（測量、統(tǒng)計勞動成果）、科學(xué)（植物生長原理、材料特性）、語文（撰寫勞動日志、反思報告）、美術(shù)（設(shè)計勞動工具、制作宣傳海報）結(jié)合，讓勞動教育更具深度與廣度。
在評價方式上，需摒棄 “以勞動成果為唯一標(biāo)準(zhǔn)” 的傳統(tǒng)評價，采用 “過程性評價 + 多元主體評價”：過程性評價關(guān)注學(xué)生的 “體驗完整性”（如勞動日志、參與時長）、“感悟深度”（如反思報告、討論發(fā)言）、“價值體認(rèn)表現(xiàn)”（如是否主動參與勞動、是否尊重他人勞動）；多元主體評價包括教師評價（側(cè)重技能與思維）、學(xué)生自評（側(cè)重個人收獲）、同伴互評（側(cè)重合作與創(chuàng)新）、家長 / 社區(qū)評價（側(cè)重勞動習(xí)慣與社會價值）。例如，某小學(xué)的 “種植課程評價”，不僅看 “收獲的蔬菜數(shù)量”，更看 “學(xué)生的種植日志是否詳細(xì)”“小組討論中是否有深度思考”“是否主動分享勞動成果”，全面捕捉學(xué)生在 “體驗、感悟、價值體認(rèn)” 三方面的成長。
勞動教育課程化的本質(zhì)，不是 “給學(xué)生增加勞動任務(wù)”，而是通過系統(tǒng)性設(shè)計，讓勞動成為 “學(xué)生成長的養(yǎng)分”—— 在體驗中學(xué)會動手，在感悟中學(xué)會思考，在價值體認(rèn)中學(xué)會做人。當(dāng)學(xué)生能從 “自己種的蔬菜” 中嘗到 “勞動的香甜”，能從 “為他人服務(wù)” 中感受到 “勞動的溫暖”，能從 “不同職業(yè)體驗” 中看到 “勞動的平等” 時，勞動教育便真正實現(xiàn)了其核心價值：培養(yǎng) “熱愛勞動、尊重勞動、善于勞動” 的人，培養(yǎng) “能通過勞動創(chuàng)造價值、實現(xiàn)自我” 的人。這正是新時代勞動教育的終極追求，也是勞動教育課程化的意義所在。
