技術(shù)不是萬能藥：警惕教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的 “唯技術(shù)論”
某鄉(xiāng)村小學(xué)花費(fèi) 200 萬元購置 VR 設(shè)備，卻因缺乏專業(yè)教師操作，設(shè)備在實(shí)驗(yàn)室積滿灰塵；某中學(xué)要求教師每節(jié)課必須使用 3 種以上數(shù)字化工具，導(dǎo)致教師疲于應(yīng)付操作，無暇關(guān)注學(xué)生課堂反應(yīng)；某教育局將 “在線作業(yè)完成率”“直播課觀看時長” 作為評價(jià)學(xué)校的核心指標(biāo)，迫使學(xué)校陷入 “數(shù)字形式主義” 的內(nèi)卷 —— 這些看似 “緊跟數(shù)字化潮流” 的現(xiàn)象，實(shí)則是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中 “唯技術(shù)論” 的典型寫照。在技術(shù)迭代加速的今天，不少教育者將 “數(shù)字化” 等同于 “買設(shè)備、用工具、堆數(shù)據(jù)”，卻忽視了 “技術(shù)服務(wù)于教育” 的根本邏輯。教育數(shù)字化的核心是 “育人”，而非 “炫技”，若陷入 “唯技術(shù)論” 的誤區(qū)，只會讓轉(zhuǎn)型偏離正軌，最終背離教育的本質(zhì)。
“唯技術(shù)論” 在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中呈現(xiàn)三大典型表現(xiàn)，它們看似推動技術(shù)應(yīng)用，實(shí)則割裂了技術(shù)與教育的內(nèi)在聯(lián)系。
一是 “硬件堆砌式” 轉(zhuǎn)型：將 “設(shè)備數(shù)量” 等同于 “數(shù)字化水平”。部分學(xué)校盲目追求 “高端設(shè)備”，認(rèn)為 “有了 VR 實(shí)驗(yàn)室、智慧黑板、創(chuàng)客空間，就是數(shù)字化名?！保瑓s忽視設(shè)備與教學(xué)需求的適配性。例如，某小學(xué)為打造 “數(shù)字化標(biāo)桿”，斥資 50 萬元建設(shè) “虛擬實(shí)驗(yàn)中心”，但由于缺乏配套的課程設(shè)計(jì)與教師培訓(xùn)，教師僅在上級檢查時用設(shè)備演示簡單動畫，學(xué)生從未真正通過虛擬實(shí)驗(yàn)開展探究學(xué)習(xí)；某幼兒園采購 “智能手環(huán)” 用于監(jiān)測幼兒活動，卻因數(shù)據(jù)僅能顯示 “步數(shù)”“心率”，無法關(guān)聯(lián)幼兒的認(rèn)知發(fā)展與社交能力，最終淪為 “家長群里的數(shù)字炫耀工具”。這種 “重采購輕應(yīng)用” 的轉(zhuǎn)型，讓技術(shù)成為 “昂貴的擺設(shè)”，不僅浪費(fèi)教育資源，更扭曲了數(shù)字化的價(jià)值導(dǎo)向。
二是 “工具濫用式” 教學(xué)：將 “技術(shù)使用頻次” 等同于 “教學(xué)創(chuàng)新”。部分學(xué)?；蚪逃块T出臺硬性規(guī)定，要求教師 “每節(jié)課必須使用在線答題、互動白板、直播軟件等工具”，將 “技術(shù)使用量” 納入教學(xué)評價(jià)指標(biāo)。例如，某初中語文教師在講授《背影》時，被要求先播放 AI 生成的課文動畫，再用在線問卷收集學(xué)生對 “父子情感” 的理解，最后通過直播連麥讓學(xué)生分享感悟 —— 看似環(huán)節(jié)豐富，實(shí)則動畫分散了學(xué)生對文字細(xì)節(jié)的關(guān)注，在線問卷限制了思維的深度表達(dá)，直播連麥因網(wǎng)絡(luò)延遲導(dǎo)致討論中斷。課后學(xué)生反饋：“滿屏的數(shù)字工具，反而沒心思體會課文里的感動?！?這種 “為技術(shù)而技術(shù)” 的教學(xué)，讓教師淪為 “工具操作員”，讓學(xué)生陷入 “數(shù)字碎片化” 的學(xué)習(xí)困境，最終稀釋了教學(xué)的核心價(jià)值。
三是 “數(shù)據(jù)迷信式” 評價(jià)：將 “數(shù)字指標(biāo)” 等同于 “育人成效”。部分教育管理者過度依賴 “量化數(shù)據(jù)”，用 “在線作業(yè)正確率”“直播課出勤率”“資源下載量” 等指標(biāo)衡量教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生成長，卻忽視數(shù)據(jù)背后的 “教育溫度” 與 “思維過程”。例如，某小學(xué)將 “學(xué)生每日在線練習(xí)得分” 與教師績效掛鉤，迫使教師每天布置大量重復(fù)性在線作業(yè)，學(xué)生為追求高分反復(fù)刷題，甚至出現(xiàn) “家長代做” 的現(xiàn)象；某高中用 “學(xué)生課堂互動發(fā)言次數(shù)” 評價(jià)課堂效果，導(dǎo)致學(xué)生為 “刷次數(shù)” 發(fā)表無意義的評論，真正有價(jià)值的深度思考被邊緣化。這種 “唯數(shù)據(jù)論” 的評價(jià)，讓教育淪為 “數(shù)字考核的奴隸”，既無法反映學(xué)生的真實(shí)素養(yǎng)，更扼殺了教師的教學(xué)創(chuàng)造力與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
“唯技術(shù)論” 的危害遠(yuǎn)不止于資源浪費(fèi)，更會從根本上侵蝕教育的核心價(jià)值，給師生與教育公平帶來深層傷害。
首先，它背離 “育人” 本質(zhì)，讓教育淪為 “技術(shù)的附庸”。教育的核心是 “培養(yǎng)完整的人”，需要關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展、情感體驗(yàn)與價(jià)值塑造，而 “唯技術(shù)論” 將焦點(diǎn)集中在 “技術(shù)能否實(shí)現(xiàn)知識傳遞”，卻忽視了教育中的 “人文關(guān)懷”。例如，某在線教育平臺用 AI 批改作文時，僅能識別 “語法錯誤”“字?jǐn)?shù)達(dá)標(biāo)情況”，卻無法判斷 “文章是否傳遞真情實(shí)感”“觀點(diǎn)是否有新意”，導(dǎo)致學(xué)生的作文逐漸變得 “格式規(guī)范卻缺乏靈魂”；某中學(xué)用 “智能監(jiān)控系統(tǒng)” 記錄學(xué)生課堂行為，將 “低頭次數(shù)”“發(fā)言時長” 作為 “專注度指標(biāo)”，卻忽視學(xué)生 “低頭可能是在思考”“沉默可能是在深度理解”，這種 “用數(shù)字定義學(xué)習(xí)” 的方式，本質(zhì)是對教育復(fù)雜性的簡化，最終培養(yǎng)出 “適應(yīng)技術(shù)評價(jià)，卻缺乏獨(dú)立思考與情感溫度” 的 “標(biāo)準(zhǔn)化個體”。
其次，它加重師生負(fù)擔(dān)，引發(fā) “數(shù)字焦慮” 與 “職業(yè)倦怠”。對教師而言，“唯技術(shù)論” 要求他們在掌握教學(xué)技能的同時，還要精通各類數(shù)字化工具的操作 —— 從在線備課平臺、互動軟件到數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)，教師需花費(fèi)大量時間參加培訓(xùn)、調(diào)試設(shè)備，甚至在課后加班制作 “數(shù)字化課件”，最終陷入 “技術(shù)焦慮” 的內(nèi)耗。某調(diào)查顯示，68% 的中小學(xué)教師認(rèn)為 “數(shù)字化工具增加了工作負(fù)擔(dān)”，僅有 15% 的教師認(rèn)為 “技術(shù)真正提升了教學(xué)效率”。對學(xué)生而言，“唯技術(shù)論” 帶來的是 “多平臺切換”“多任務(wù)打卡” 的壓力 —— 課后需在不同 APP 完成作業(yè)、觀看微課、參與討論，甚至要應(yīng)對 “在線測試”“視頻打卡” 等任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)生 “屏幕時間” 過長，自主思考與戶外活動時間被擠壓，部分學(xué)生甚至出現(xiàn) “數(shù)字疲勞” 與 “學(xué)習(xí)興趣衰退”。
最后，它加劇教育不公，擴(kuò)大 “數(shù)字鴻溝”?！拔夹g(shù)論” 的轉(zhuǎn)型依賴充足的資金與資源支持，而農(nóng)村地區(qū)、薄弱學(xué)校往往缺乏這樣的條件，最終導(dǎo)致 “強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱” 的局面。例如，城市學(xué)校能通過 “智慧教育平臺” 為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)資源，而偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)校因網(wǎng)絡(luò)信號差、設(shè)備不足，學(xué)生連 “在線課程” 都難以流暢觀看；部分家庭經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)越的學(xué)生，能借助 “AI 輔導(dǎo)機(jī)”“一對一在線家教” 提升學(xué)習(xí)效果，而貧困家庭學(xué)生只能依賴學(xué)校的基礎(chǔ)數(shù)字化設(shè)備，甚至因 “家里沒有電腦、平板” 無法完成在線作業(yè)。這種 “技術(shù)資源分配不均” 的現(xiàn)狀，不僅沒有通過數(shù)字化縮小教育差距，反而讓原本存在的不公更加顯性化，違背了教育數(shù)字化 “促進(jìn)公平” 的初衷。
打破 “唯技術(shù)論” 的困局，關(guān)鍵在于回歸 “技術(shù)為體、教育為魂” 的核心原則 —— 讓技術(shù)服務(wù)于教育需求，而非讓教育遷就技術(shù)形式。具體可從三個維度構(gòu)建破局路徑：
一是 “需求導(dǎo)向” 選技術(shù)：拒絕 “盲目跟風(fēng)”，聚焦 “解決真問題”。教育數(shù)字化不應(yīng)是 “別人有什么，我們就要有什么”，而應(yīng)是 “我們需要解決什么問題，再選擇什么技術(shù)”。例如，某鄉(xiāng)村小學(xué)發(fā)現(xiàn) “學(xué)生因缺乏實(shí)驗(yàn)器材，科學(xué)課只能‘紙上談兵’”，并未盲目采購 VR 設(shè)備，而是選擇成本更低、操作更簡單的 “虛擬實(shí)驗(yàn)小程序”—— 學(xué)生用手機(jī)就能完成 “水的沸騰”“植物光合作用” 等基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)，教師通過小程序查看學(xué)生操作數(shù)據(jù)，針對性講解難點(diǎn)。這種 “小而精” 的技術(shù)應(yīng)用，既解決了 “實(shí)驗(yàn)資源不足” 的真問題，又避免了資源浪費(fèi)；某中學(xué)針對 “學(xué)生課后作業(yè)反饋不及時” 的問題，引入 “AI 作業(yè)批改系統(tǒng)”，但僅用于 “客觀題自動批改”，主觀題仍由教師手工批改并撰寫個性化評語，既提升了效率，又保留了教育的 “溫度”。
二是 “素養(yǎng)賦能” 強(qiáng)教師：拒絕 “工具培訓(xùn)”，聚焦 “技術(shù)融合能力”。教師是教育數(shù)字化的核心執(zhí)行者，培訓(xùn)不應(yīng)局限于 “如何操作某款軟件”，而應(yīng)提升 “用技術(shù)解決教學(xué)問題” 的綜合素養(yǎng)。例如，某教育局開展 “數(shù)字素養(yǎng)工作坊”，不再講解 “智慧黑板的 100 種功能”，而是通過 “案例研討” 引導(dǎo)教師思考：“如何用智慧黑板的‘實(shí)時批注’功能，幫助學(xué)生分析作文的邏輯漏洞？”“如何用‘課堂互動數(shù)據(jù)’，判斷學(xué)生是否理解了數(shù)學(xué)公式的推導(dǎo)過程？”；某學(xué)校建立 “教師數(shù)字互助小組”，讓擅長技術(shù)的教師與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師結(jié)對，共同設(shè)計(jì) “技術(shù)融合課例”—— 如語文教師與技術(shù)教師合作，用 “數(shù)字故事工具” 將《桃花源記》改編為互動敘事，既保留了文本的文學(xué)性，又通過技術(shù)增強(qiáng)了學(xué)生的代入感。這種培訓(xùn)模式，讓教師從 “技術(shù)的被動接受者” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“技術(shù)的主動整合者”。
三是 “虛實(shí)融合” 定方向：拒絕 “全數(shù)字化”，聚焦 “線上線下協(xié)同”。教育數(shù)字化不是 “用線上替代線下”，而是通過 “線上補(bǔ)短板、線下強(qiáng)互動”，構(gòu)建更高效的教學(xué)生態(tài)。例如，小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，線上用 “虛擬實(shí)驗(yàn)” 展示 “細(xì)胞分裂” 的微觀過程，幫助學(xué)生理解抽象原理；線下則讓學(xué)生動手制作 “細(xì)胞模型”，通過觸覺體驗(yàn)深化認(rèn)知 —— 線上的 “可視化” 與線下的 “動手性” 形成互補(bǔ)，而非替代；初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，線上用 “AI 錯題本” 為學(xué)生推送個性化錯題解析，節(jié)省教師重復(fù)講解的時間；線下則組織 “錯題小組討論”，讓學(xué)生分享解題思路，培養(yǎng)協(xié)作與批判思維 —— 線上的 “個性化” 與線下的 “互動性” 協(xié)同發(fā)力，真正提升學(xué)習(xí)效果。這種 “虛實(shí)融合” 的模式，既發(fā)揮了技術(shù)的優(yōu)勢，又保留了傳統(tǒng)教育中 “人與人互動” 的核心價(jià)值。
教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)，是 “用技術(shù)優(yōu)化教育，而非用技術(shù)重構(gòu)教育”。VR 設(shè)備、AI 系統(tǒng)、智慧平臺只是手段，它們的價(jià)值最終要通過 “是否促進(jìn)學(xué)生成長”“是否減輕教師負(fù)擔(dān)”“是否推動教育公平” 來檢驗(yàn)。若脫離教育本質(zhì)空談技術(shù)，只會讓數(shù)字化淪為 “形式主義” 的外衣；唯有堅(jiān)守 “育人” 初心，讓技術(shù)服務(wù)于教學(xué)需求、教師發(fā)展與學(xué)生成長，才能讓教育數(shù)字化真正成為推動教育高質(zhì)量發(fā)展的 “助推器”，而非 “絆腳石”。
未來的教育數(shù)字化，不應(yīng)是 “技術(shù)主導(dǎo)的變革”，而應(yīng)是 “教育引領(lǐng)的創(chuàng)新”—— 當(dāng)教師不再為技術(shù)操作焦慮，當(dāng)學(xué)生不再為數(shù)字任務(wù)疲憊，當(dāng)農(nóng)村孩子能通過簡單技術(shù)獲得優(yōu)質(zhì)資源，這樣的轉(zhuǎn)型才真正契合教育的本質(zhì)。技術(shù)從來不是萬能藥，唯有 “以人為本” 的技術(shù)應(yīng)用，才能讓教育在數(shù)字化浪潮中，始終閃耀育人的光芒。
