分?jǐn)?shù)之外：如何將 “核心素養(yǎng)” 的培養(yǎng)落地到日常教學(xué)中
“這道題考頻高，重點講；那個知識點不考，不用提”“背熟答題模板，考試能拿分就行”—— 這樣的教學(xué)場景，在不少課堂上仍屢見不鮮。長期以來，“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向” 讓教學(xué)陷入 “知識點灌輸” 的誤區(qū)，核心素養(yǎng)（如批判思維、協(xié)作能力、創(chuàng)新意識）被視為 “虛” 的目標(biāo)，要么停留在教案的 “理念欄”，要么只在偶爾的活動課上 “象征性開展”。然而，隨著教育從 “知識本位” 轉(zhuǎn)向 “育人本位”，核心素養(yǎng)已不是 “額外任務(wù)”，而是支撐學(xué)生終身發(fā)展的 “關(guān)鍵能力”。將核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地到日常教學(xué)，本質(zhì)上是讓教學(xué)從 “教‘會’知識” 轉(zhuǎn)向 “教‘會’學(xué)習(xí)與生活”，讓分?jǐn)?shù)成為素養(yǎng)發(fā)展的 “自然結(jié)果”，而非唯一目標(biāo)。
當(dāng)前核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地難，根源在于三大認(rèn)知與實踐誤區(qū)，讓 “素養(yǎng)” 與 “教學(xué)” 脫節(jié)。其一，“將素養(yǎng)等同于‘活動’”：認(rèn)為只有開展 “科技節(jié)、辯論賽” 才算培養(yǎng)素養(yǎng)，忽視了常態(tài)課堂中的素養(yǎng)滲透 —— 比如數(shù)學(xué)課講 “百分?jǐn)?shù)” 時，若只讓學(xué)生背公式、做習(xí)題，就錯失了培養(yǎng) “數(shù)據(jù)分析能力” 的機會；若引導(dǎo)學(xué)生分析 “家庭開支占比”，則能讓素養(yǎng)在知識學(xué)習(xí)中自然生長。其二，“將素養(yǎng)與分?jǐn)?shù)對立”：部分教師認(rèn)為 “花時間培養(yǎng)素養(yǎng)會影響成績”，實則不然 —— 具備 “批判思維” 的學(xué)生，能更精準(zhǔn)地分析題目邏輯；擁有 “協(xié)作能力” 的學(xué)生，在小組學(xué)習(xí)中能更快攻克難點，素養(yǎng)提升反而能為分?jǐn)?shù) “賦能”。某初中跟蹤數(shù)據(jù)顯示，注重素養(yǎng)培養(yǎng)的班級，學(xué)生平均分較傳統(tǒng)班級高 12%，且成績穩(wěn)定性更強。其三，“素養(yǎng)培養(yǎng)‘碎片化’”：缺乏系統(tǒng)設(shè)計，今天語文課培養(yǎng) “表達能力”，明天數(shù)學(xué)課卻毫無關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致素養(yǎng)無法形成 “連貫的能力鏈”—— 比如 “解決問題的能力”，需要在數(shù)學(xué)（分析數(shù)據(jù)）、語文（梳理思路）、科學(xué)（設(shè)計方案）等多學(xué)科中持續(xù)訓(xùn)練，才能真正形成。
核心素養(yǎng)的落地，需緊扣 “日常教學(xué)” 這一主陣地，在 “知識傳授的每一個環(huán)節(jié)” 中嵌入素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，讓素養(yǎng)從 “隱性” 變?yōu)?“顯性可操作”。結(jié)合教育部提出的 “中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架”（人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新），可從四大場景構(gòu)建落地路徑。
課堂設(shè)計：從 “知識點講解” 到 “真實問題探究”，讓素養(yǎng)在 “解決問題” 中生長
課堂是素養(yǎng)培養(yǎng)的核心場景，關(guān)鍵在于將 “抽象知識” 轉(zhuǎn)化為 “真實問題”，讓學(xué)生在探究中同時掌握知識與能力。例如，語文課堂講解 “新聞報道” 時，傳統(tǒng)教學(xué)多讓學(xué)生分析 “結(jié)構(gòu)、手法”，再背誦答題技巧；而素養(yǎng)導(dǎo)向的設(shè)計則可改為 “校園新聞探究項目”：讓學(xué)生分組調(diào)查 “同學(xué)們最關(guān)注的校園問題”（如 “食堂排隊時間長”“運動器材不足”），通過采訪、整理數(shù)據(jù)形成新聞稿，最后在班級 “新聞發(fā)布會” 上展示。這一過程中，學(xué)生不僅掌握了 “新聞結(jié)構(gòu)” 知識，更鍛煉了 “信息收集能力”（科學(xué)精神）、“團隊協(xié)作能力”（責(zé)任擔(dān)當(dāng)）、“公開表達能力”（人文底蘊）。
數(shù)學(xué)課堂的 “百分?jǐn)?shù)應(yīng)用” 教學(xué)也可重構(gòu)：摒棄 “題海戰(zhàn)術(shù)”，設(shè)計 “社區(qū)養(yǎng)老調(diào)查” 任務(wù) —— 讓學(xué)生走訪社區(qū)老人，收集 “不同年齡段老人的健康關(guān)注重點”，用百分?jǐn)?shù)整理數(shù)據(jù)，再分析 “社區(qū)如何優(yōu)化養(yǎng)老服務(wù)”。學(xué)生在計算 “60 歲以上老人關(guān)注慢性病的比例” 時，自然掌握了百分?jǐn)?shù)計算方法；在討論 “如何根據(jù)數(shù)據(jù)調(diào)整社區(qū)醫(yī)療資源” 時，又培養(yǎng)了 “數(shù)據(jù)分析能力” 與 “社會責(zé)任感”。北京某小學(xué)的實踐顯示，這種 “問題探究式” 課堂，學(xué)生參與度提升 50%，且能主動將知識應(yīng)用到生活中（如幫家長分析 “商品折扣”）。
作業(yè)革新：從 “重復(fù)刷題” 到 “素養(yǎng)型任務(wù)”，讓素養(yǎng)在 “實踐” 中鞏固
作業(yè)是課堂的延伸，也是素養(yǎng)落地的重要載體。素養(yǎng)型作業(yè)需具備 “實踐性、開放性、關(guān)聯(lián)性” 三大特點，避免 “機械重復(fù)”。例如，科學(xué)課學(xué)完 “生態(tài)系統(tǒng)” 后，傳統(tǒng)作業(yè)是 “默寫生態(tài)鏈、做選擇題”；素養(yǎng)型作業(yè)可設(shè)計為 “家庭‘微生態(tài)’觀察日記”：讓學(xué)生觀察陽臺植物與昆蟲的關(guān)系，記錄 “澆水頻率對植物生長的影響”，并提出 “如何讓植物長得更好” 的方案。這一作業(yè)不僅鞏固了 “生態(tài)知識”，還培養(yǎng)了 “觀察能力”（科學(xué)精神）、“責(zé)任意識”（健康生活）、“創(chuàng)新思維”（實踐創(chuàng)新）。
英語作業(yè)可從 “背單詞、寫句子” 升級為 “跨文化溝通任務(wù)”：讓學(xué)生以 “中國傳統(tǒng)節(jié)日” 為主題，制作英文海報，再通過線上平臺與外國同齡人分享，收集對方對 “節(jié)日習(xí)俗” 的疑問并解答。學(xué)生在查閱節(jié)日資料時，深化了 “文化認(rèn)同”（人文底蘊）；在英文表達與溝通中，提升了 “語言應(yīng)用能力”（學(xué)會學(xué)習(xí)）；在回應(yīng)外國朋友的疑問時，培養(yǎng)了 “跨文化理解能力”（責(zé)任擔(dān)當(dāng)）。上海某中學(xué)推行 “素養(yǎng)型作業(yè)” 后，學(xué)生作業(yè)完成率從 75% 提升至 98%，且 82% 的學(xué)生表示 “覺得作業(yè)有用、有趣”。
評價升級：從 “分?jǐn)?shù)評判” 到 “多元成長記錄”，讓素養(yǎng) “看得見、可激勵”
評價是素養(yǎng)培養(yǎng)的 “指揮棒”，只有改變 “唯分?jǐn)?shù)” 的評價方式，才能讓素養(yǎng)培養(yǎng)真正落地。需構(gòu)建 “知識 + 素養(yǎng)” 的多元評價體系，用 “成長記錄” 替代 “單一試卷”，讓素養(yǎng)成為可觀察、可評價的內(nèi)容。例如，建立 “素養(yǎng)成長檔案袋”，記錄學(xué)生的：
- 能力證據(jù)：數(shù)學(xué)的 “數(shù)據(jù)分析報告”、語文的 “新聞稿”、科學(xué)的 “實驗方案”，體現(xiàn) “科學(xué)精神、實踐創(chuàng)新”；
- 行為表現(xiàn)：小組討論中 “主動傾聽他人意見”（責(zé)任擔(dān)當(dāng)）、遇到難題時 “嘗試不同解法”（學(xué)會學(xué)習(xí)），由教師、同學(xué)、家長共同記錄；
- 反思日志：學(xué)生記錄 “這次探究中我遇到了什么困難？如何解決的？”，培養(yǎng) “自我認(rèn)知能力”（健康生活）。
評價時，不僅關(guān)注 “結(jié)果”（如報告是否正確），更關(guān)注 “過程”（如是否主動查閱資料、是否與同伴有效協(xié)作）。例如，對學(xué)生的 “社區(qū)養(yǎng)老調(diào)查” 作業(yè)，評價標(biāo)準(zhǔn)可包括：“數(shù)據(jù)收集是否全面”（知識）、“是否考慮老人的真實需求”（人文底蘊）、“小組分工是否合理”（責(zé)任擔(dān)當(dāng)）。這種評價讓學(xué)生明白 “不僅要‘做對’，更要‘做好、做有意義’”，也讓教師能精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的素養(yǎng)短板，及時調(diào)整教學(xué)。
學(xué)科融合：從 “單科教學(xué)” 到 “主題式協(xié)同”，讓素養(yǎng)形成 “能力鏈”
核心素養(yǎng)多為 “跨學(xué)科能力”（如 “解決問題的能力”“創(chuàng)新能力”），需多學(xué)科協(xié)同培養(yǎng)，避免 “碎片化”?？蓢@ “主題” 設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)，讓不同學(xué)科從不同角度貢獻素養(yǎng)培養(yǎng)力量。例如，圍繞 “校園垃圾分類” 主題：
- 數(shù)學(xué)：讓學(xué)生統(tǒng)計 “校園每日垃圾種類與數(shù)量”，計算 “可回收垃圾占比”，培養(yǎng) “數(shù)據(jù)分析能力”；
- 語文：指導(dǎo)學(xué)生撰寫 “垃圾分類倡議書”，或采訪后勤人員撰寫 “垃圾分類背后的故事”，培養(yǎng) “表達與共情能力”；
- 科學(xué)：講解 “垃圾降解原理”，讓學(xué)生設(shè)計 “校園垃圾分類改進方案”，培養(yǎng) “科學(xué)探究與創(chuàng)新能力”；
- 道德與法治：討論 “垃圾分類對社區(qū)、環(huán)境的意義”，培養(yǎng) “社會責(zé)任感”。
這種主題式協(xié)同教學(xué)，讓 “垃圾分類” 不再是單一的 “環(huán)保知識”，而是串聯(lián)起 “數(shù)據(jù)、表達、探究、責(zé)任” 的素養(yǎng)訓(xùn)練鏈。杭州某小學(xué)開展 “校園水資源保護” 跨學(xué)科主題教學(xué)后，學(xué)生不僅掌握了多學(xué)科知識，還自主發(fā)起 “節(jié)水宣傳活動”，將素養(yǎng)從 “校園” 延伸到 “社會”，真正實現(xiàn)了 “知行合一”。
核心素養(yǎng)的落地，還需教師與學(xué)校形成 “協(xié)同支撐”。教師層面，需轉(zhuǎn)變 “知識傳授者” 角色，成為 “素養(yǎng)引導(dǎo)者”—— 備課前先明確 “這節(jié)課要培養(yǎng)什么素養(yǎng)”，再設(shè)計對應(yīng)的教學(xué)活動；例如，數(shù)學(xué)課備 “三角形面積” 時，不僅要備 “公式推導(dǎo)”，還要思考如何通過 “讓學(xué)生動手剪拼三角形” 培養(yǎng) “空間想象能力”。學(xué)校層面，需提供 “系統(tǒng)支持”：開展 “素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計培訓(xùn)”，避免教師 “單打獨斗”；建立 “學(xué)科協(xié)同備課機制”，促進跨學(xué)科主題教學(xué)落地；減少 “唯分?jǐn)?shù)” 的考核指標(biāo)，將 “素養(yǎng)培養(yǎng)成效” 納入教師評價，讓教師有動力、有能力落實素養(yǎng)目標(biāo)。
將核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地到日常教學(xué)，不是對 “分?jǐn)?shù)” 的否定，而是對 “教學(xué)本質(zhì)” 的回歸。當(dāng)數(shù)學(xué)課不再是 “枯燥的公式”，而是 “分析生活的工具”；當(dāng)語文課不再是 “機械的背誦”，而是 “表達思想的橋梁”；當(dāng)每一節(jié)課都能讓學(xué)生既學(xué)到知識，又學(xué)會 “思考、協(xié)作、創(chuàng)造”，教學(xué)便真正實現(xiàn)了 “育人” 的價值。分?jǐn)?shù)之外，學(xué)生收獲的將是 “面對未來的底氣”—— 無論遇到何種問題，都能運用所學(xué)能力去分析、去解決、去創(chuàng)造，這才是教育最該給予學(xué)生的 “終身財富”。
