今天給大家分享的是對Barbara S. Stengel 的新書《Responsibility: Philosophy of Education in Practice》的一篇書評（作者 Cara E. Furman 與 Nora Schaffer），對當下教育“問責（accountability）”的系統反思，轉向“責任（responsibility）”作為實踐哲學立場與學校改進方法（注，前幾天我們的文章也選自對這本書的書評：教育本身是否也能讓教師成為更好的人）。
以田納西州 Bailey 中學的轉型經驗為主線，呈現“責任倫理”如何在學校層面被大家踐行，而不是依靠個人英雄主義。
進入“問責與負責”的討論之前，先跟隨Barbara S. Stengel“落腳到學?，F場”（grounding in schools）。
三則學校軼事：各自揭示了什么問題？
（a）學前班《小鴨歷險記》
一名幼兒園教師必須忠誠地遵循課程。根據她對學生的觀察，她認為強制朗讀的《小鴨歷險記》繪本不會讓農村的孩子們理解交通規(guī)則。雖然無法改變書籍或課程，她偷偷帶孩子們到學校停車場學習過馬路的知識，以便讓這本書對孩子們有意義。她這樣做，明知有風險，可能會因此受到懲罰。
這個故事呈現：制度上的“忠實執(zhí)行”與兒童真實需要的沖突。從“責任”視角看，教師的行動是情境合宜的專業(yè)判斷——先讓孩子“能懂”，再去談忠實與否。
（b）小學罰跑操
小學生被要求在課間“做散步（do walks）”：因課堂上的小過錯，在酷熱中繞操場邊緣行走作為懲罰。一位負責課間的四年級老師對這種做法感到震驚，但她知道如果違抗，將受到嚴厲處分，甚至可能被解雇，因此她只能陪同孩子們散步，承認這對孩子們有害，卻無力阻止。
這里凸顯：個體教師即便“知道不對”，也可能被組織懲罰機制綁住手腳。問責邏輯讓一線教師明知不妥卻“不能不做”；負責邏輯會問：此舉是否合宜、是否對學生有益？
（c）“橄欖球至上”的高中
一所高中以其橄欖球隊而聞名?；蛟S正是球隊的成就（體育特長生）是學校得以繼續(xù)開放的原因。以此為借口，學校管理層將所有注意力都集中在學生球員身上，忽視了學校其他學生的需求。教師被要求“降低”教學難度，虛報成績，并且無論學生球員的行為多么惡劣，都不得指出其不良行為。這兩位新教師不了解不服從命令的危險，公然違抗命令，提高所有學生的學業(yè)和行為標準。在經歷了數月的被學校管理層斥責和折磨后，這兩位教師都失去了工作。
學校對球員一路網開一面、灌水分數、壓低學術要求；兩名新教師試圖對所有學生提高標準，結果長期被打壓并被解雇。這里揭示：當學校的生存邏輯與教育目的發(fā)生錯位時，組織會系統性地獎懲“合規(guī)”而懲罰“合宜”。
三則小事共同指向：“問責”在現實中常被簡化為“快速的歸咎/表揚”與“對流程的服從”，而這與“對具體場景作出合宜回應”的“負責”發(fā)生沖突。
Bailey Middle School：從“失敗樣板”到“責任共同體”
十多年前，美國田納西州（Tennessee）的Bailey 中學被認為“最失敗”的學校之一，瀕臨被關閉。原因是成績不行、紀律問題嚴重。這是美國k-12教育的一個縮影，許多學校在“高壓問責體系”下陷入惡性循環(huán)，靠“數據”來追責，卻無法改變學校的根本結構性問題。
Stengel 并未講述一個“某個天才教師單槍匹馬拯救學?！钡墓适拢强坍嬃?/span>一組行動者如何“集體承擔責任”、一點點重建一所學校的過程。學校領導、教師和社區(qū)合作伙伴的互動、交流、合作，改進，學校及其師生才開始在學業(yè)、社交和情感上蓬勃發(fā)展。校內紀律事件下降約 40%，科學與數學達標分別提升 18%/11%（相對州均增長更快），教師滿意度提高。
成功并非源于他們遵循了既定公式，并非因為服從了區(qū)教育局或省教育廳的指令，并非因為展示了最佳專業(yè)實踐，而是因為他們花時間關注具體情境中人們的實際需求，優(yōu)先考慮人際關系現實與協作可能性，考慮了多種行動方案，根據共同目標和價值觀權衡選擇，充滿自信地行動，并在結果未能推動他們與學生成長時重新審視。 (Stengel 2024, 第 8 頁)
具體可以總結為四步實踐策略：
（1）花時間理解具體學生/社區(qū)的真實需求
不是盲目套用“最佳實踐”；不是照抄上級指令。而是從學生、家長、教師、社區(qū)身上傾聽與理解，再制定行動方案。
（2）優(yōu)先考慮協作與關系的可能性
Bailey 的教師并非“獨行俠”，而是有結構性支持與相互提醒；“負責”是集體責任的合理分配，不是個人扛 KPI。
??（3）用共同目標與價值來權衡各種行動選項
比如是否改變課程、是否撤除特殊教育標簽、是否改變日常管理方式等，都圍繞“學生整體成長”這個目標作判斷。
（4）在面對不確定時，先行動 + 允許失敗 + 再思考
不要求“第一次就對”。強調行動中的反思（praxis），這與傳統“對錯評判”非常不同。
典型個案：特教教師 LeKeisha Harding 的選擇
Harding 老師注意到某位學生在學校新的教學模式下，已經不再需要特殊支持標簽（special ed classification）。如果你是她，你可能會怎么做？
? 選擇“合宜之事”：為學生著想，提出取消標簽，雖然會面臨繁瑣流程。
? 選擇“合規(guī)之事”：不去觸碰體制，保持“穩(wěn)定”。
Harding 的選擇：與團隊協作，主動承擔“移除標簽”的責任，哪怕意味著行政挑戰(zhàn)。這個行為體現的正是“負責理念”：不是問“誰的任務”，而是問“什么是合適這個學生的支持”。
驚人反轉：Bailey 成功后仍被關閉！
在成績明顯改善后，學區(qū)卻仍然決定關校。更嚴重的是：測試成績還沒出，他們就決定了。因為區(qū)級版圖與資源優(yōu)先級（學段銜接、校址與運維效率、招生規(guī)模）在當時壓倒了當局對單校改進軌跡的持續(xù)觀望。
評論作者指出：這暴露出“問責體系”并非真的關心學生成長，而是追逐指標、政治壓力、資本邏輯。這也成為作者將希望寄托于“責任倫理”的根本動因。
我又單獨查了一下，2016 年起，納什維爾學區(qū)把 Bailey 的項目并入 Stratford STEM，形成“高中+初中”一體的 Stratford STEM Lower/Upper，理由是資源整合、學段銜接與效率，同時把 East Nashville Middle ，另一所學校搬到 Bailey 原樓址；2019 年又宣布把 East Nashville Middle 從 Bailey 原樓址搬回與 East High 合校區(qū)，理由是入學規(guī)模未達預期、運營成本與家校訴求——反復折騰。
會發(fā)生什么？
二戰(zhàn)之后，隨著現代性的發(fā)展，漢娜·阿倫特擔憂人類已經喪失了人性，喪失了使我們成為人的所有特質——與他人相聚、被看見、共同思考行動的機會（阿倫特，1973，1998）。帶著阿倫特的擔憂，Stengel（2024）寫道：“我們需要一個錨點，我們在 21 世紀的教育中漂泊無依……”（第 12 頁）。
Stengel擔憂我們——教育者們已經喪失了對教育的認識，喪失了負責的勇氣——正是責任感賦予了我們存在的意義。Stengel以勇氣和洞察力揭示教育中的一個棘手問題：即我們對“問責”的過度依賴。
為應對長期挑戰(zhàn)所采取的政策和實踐——包括但不限于讀寫能力不足、出勤問題和低分——長期以來一直將“問責”作為衡量平衡的標準。“問責”能夠滲透到學校的價值觀中，通常表現為迅速的責備和表揚。例如，教師因學生的“成功”而被獎勵，而學生未能“成功”通過考試，則被視為教師失敗的證明，無需任何疑問。我們如此急功近利，學生能不精致利己嗎？但這還不是問題的關鍵所在。問題是，大多數利益相關者并沒有看到或指出“問責”本身也是一個問題。
但Stengel看到了，她大膽地提出問題：如果學校利益相關者改變策略，如果他們擺脫問責，轉而關注負責，會發(fā)生什么？
參考文獻：Stengel, B.S. Barbara S. Stengel: Responsibility: Philosophy of Education in Practice. Stud Philos Educ (2025). https://doi.org/10.1007/s11217-025-10004-9
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