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伴隨著AI的普及和數(shù)字技術(shù)的迅猛發(fā)展，技術(shù)在給人類帶來諸多便利的同時，也帶來了人的生存意義上的恐慌：

技術(shù)對于人類的未來究竟意味著什么？

什么職業(yè)、行業(yè)會被技術(shù)所取代？技術(shù)能否給人帶來安全感和幸福感？

在這樣一個日新月異的充滿著不確定性的時代，一個人如何安身立命？

數(shù)字技術(shù)帶來的社會外部環(huán)境的變化，勢必給學(xué)校教育帶來一系列根本性的變革，從培養(yǎng)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等。

面對數(shù)字時代引發(fā)的一系列挑戰(zhàn)，學(xué)校教育應(yīng)該回到人本身，關(guān)注人的本體性生存意義和價值問題，從當(dāng)下僅僅關(guān)注青少年的心理健康問題轉(zhuǎn)向普遍意義上的生命教育，將生命教育的議題從一種緘默的知識轉(zhuǎn)向自覺的顯性知識，甚至進入學(xué)校教育的課程體系中，實現(xiàn)學(xué)校教育的人的回歸。

在教育現(xiàn)代性的背景下，學(xué)校教育越來越淪為工業(yè)生產(chǎn)的流水線，將時間和效率作為衡量的唯一指標(biāo)，教師和學(xué)生淪為應(yīng)試教育的工具。

學(xué)校教育充斥著多快好省、向時間要效率的工業(yè)化思維，而忘記了自身的初心和使命，即遵循青少年身心發(fā)展規(guī)律，促進學(xué)生身心全面健康發(fā)展。

在學(xué)校教育的發(fā)展演進中，對于社會發(fā)展的需要關(guān)注更多，而對青少年身心發(fā)展的需要關(guān)注較少，導(dǎo)致課程難度加大，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重，學(xué)困生、“問題學(xué)生”不斷被生產(chǎn)和制造出來。

承載著過多社會期待和要求的學(xué)校教育，變成了家長和孩子的主要壓力來源，學(xué)校的教育生態(tài)、師生的生命狀態(tài)也在不斷走向惡化。

對此，教育主管部門采取了一系列減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的舉措，但尚未成為全社會的普遍共識。

一個問題即所有問題，如果班主任能從自己的教育教學(xué)實踐中覺察到今天學(xué)校教育存在的問題以及時代的呼喚，體察到青少年的成長環(huán)境及發(fā)展變化，能夠用自己的良知和愛心對身邊的學(xué)生和家長給予力所能及的關(guān)心與幫助，哪怕自身力量微弱，也會發(fā)光發(fā)熱，感染到身邊的每一個人。

與其坐等學(xué)校教育內(nèi)外部環(huán)境的變化和基礎(chǔ)教育綜合改革的發(fā)生，不如從自身做起，從當(dāng)下做起，將自身的生命體驗轉(zhuǎn)化為一種教育資源，做自覺教育者和自身教育理想的踐行者。

青少年作為數(shù)字時代的原住民，他們生活的環(huán)境不同于以往任何時代，數(shù)字時代形塑著他們的思維方式和行為方式。

教師不能囿于自己已有的知識經(jīng)驗，將自己時代的價值判斷和道德判斷強加在年輕一代身上，而應(yīng)自覺地站在學(xué)生立場、兒童立場上看待與思考問題。

同技術(shù)給青少年帶來的便利以及虛擬世界的豐富多元相比，他們更加渴望教師和家長的理解和尊重，渴望與教師和家長進行真誠的對話與交流，渴望教師和家長感知他們這一代人的愛與恐懼，進而發(fā)揮對于青少年精神世界、意義世界的價值引領(lǐng)作用，而不是一味地說教和灌輸知識。

“今天我們怎么做教師、怎樣做父母”，是擺在每一個成人面前的現(xiàn)實問題。

為此，班主任要做一個永遠的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)中與青少年的思想脈搏同頻共振，成為師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建者，一起擁抱這樣一個充滿不確定性的世界。

班主任作為學(xué)生生命成長中的“重要他人”，離學(xué)生最近，對于外部世界，除了通過自身的直接經(jīng)驗或體驗進行察覺外，還可以通過兒童世界的變化加以覺察。

青少年作為一個社會中最年輕、最充滿活力和創(chuàng)造力的時代新人，他們對外部世界的變化最敏感，適應(yīng)力最強；技術(shù)作為一把雙刃劍，其有利的一面和消極的一面，在他們身上都能得到體現(xiàn)，從網(wǎng)絡(luò)沉迷、手機依戀，到成為AI技術(shù)的創(chuàng)造者，這些蛻變或巨變都是由他們完成的。

手機問題、“早戀”問題，曾經(jīng)被視為中小學(xué)班主任最關(guān)注的兩大現(xiàn)實問題，在今天這個時代都發(fā)生了很大變化。

從抑制異性交往、防范青少年早戀，到今天關(guān)注并且引導(dǎo)青少年正常的異性交往。

這些或主動或被動的變化，都體現(xiàn)出學(xué)校教育在面對新時代新技術(shù)帶來的青少年身心變化、青少年亞文化的凸顯表現(xiàn)出的本能性恐慌。

這種恐慌既來自學(xué)生對成年人已有知識權(quán)威、道德權(quán)威的挑戰(zhàn)，又來自學(xué)校教育對于未來不確定性的恐懼。

為此，學(xué)校教育應(yīng)該跳出固有的以傳授知識為主業(yè)的思維定式，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)能力和核心素養(yǎng)為目的的現(xiàn)代教育，從被動的應(yīng)對社會的挑戰(zhàn)，走向主動建構(gòu)青少年的意義世界，以更加開放包容的心態(tài)，擁抱新時代的到來。

同時，要前瞻性地關(guān)注青少年的情感體驗與生命狀態(tài)，將培養(yǎng)身心健康、積極向上、充滿創(chuàng)造力的時代新人作為自己的教育自覺。

與傳統(tǒng)的農(nóng)耕時代相比，數(shù)智時代的學(xué)校教育不再是世外桃源，而是現(xiàn)代社會的重要組成部分，學(xué)校、社區(qū)、房地產(chǎn)經(jīng)濟等相互拉動糾纏，互聯(lián)網(wǎng)的普及更是打破了學(xué)校與社會之間的圍墻。

學(xué)校教育除了關(guān)注現(xiàn)實生活中發(fā)生的一系列變化，還要關(guān)注青少年在虛擬世界的生活樣態(tài)。

現(xiàn)實生活世界的人際關(guān)系與虛擬世界的人際關(guān)系、人機關(guān)系的復(fù)雜互動，以及新技術(shù)給學(xué)校教育在內(nèi)容與形式上提出了一系列挑戰(zhàn)。

學(xué)校與家庭之間的關(guān)系也發(fā)生了很大變化，家長不再是簡單地配合學(xué)校教育，家長的需求越來越多元化，家長的力量成為學(xué)校變革中不可忽視的因素。[1]

對于年輕班主任而言，如果說憑借自己所學(xué)的專業(yè)知識勝任教學(xué)尚且可以達到，那么面對各不相同的家長、面對復(fù)雜多元的家庭結(jié)構(gòu)下成長著的青少年學(xué)生則無疑是一個挑戰(zhàn)，與人溝通的意識和能力成為班主任最重要的一項專業(yè)技能。

教育本身就是一門與人溝通的學(xué)問，這門學(xué)問不是從書本上可以直接獲得的，而是需要在實踐中不斷學(xué)習(xí)。

通過與家長的溝通，班主任得以了解學(xué)生成長環(huán)境的復(fù)雜性、家庭結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，走進各不相同的學(xué)生家庭成為班主任看世界的一個窗口。

走出單一的學(xué)校主導(dǎo)型的家校關(guān)系，發(fā)掘優(yōu)秀的家庭教育資源，可以反哺學(xué)校教育的整齊劃一化，為尋求適合每個兒童的教育提供重要的參考。[2]

在學(xué)校教育的思維慣習(xí)下，強調(diào)任何學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性，都要通過制度化的課程體系加以落實。

生命教育固然可以形成一系列活動或課程體系，但生命教育本身并不是知識，而是一種生活態(tài)度或價值系統(tǒng)。

中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)在精神實質(zhì)是人學(xué)，重視人的精神生命的意義和價值；重視人與自然的內(nèi)在關(guān)系，強調(diào)人與自然的和諧統(tǒng)一，具體體現(xiàn)在中國的二十四節(jié)氣和傳統(tǒng)的風(fēng)俗或習(xí)俗中，強調(diào)對于自然規(guī)律的遵循與尊重，正所謂“順其自然”。

現(xiàn)代社會的高速發(fā)展往往伴隨著對自然環(huán)境的破壞，許多自然資源往往是不可再生的，例如農(nóng)耕土地。

這些破壞性的行為往往被視為社會發(fā)展進步的必然代價，并沒有引起人類對于自身行為的反思和應(yīng)有的警醒。

生命教育的核心是人的社會性學(xué)習(xí)和發(fā)展，是一個人在社會中如何安身立命的本源性問題，需要處理好人與自我、人與他人、人與自然、人與社會、人與文化的關(guān)系。

生命教育不是只發(fā)生在課堂教學(xué)中，而是發(fā)生在現(xiàn)實生活中的每一個當(dāng)下與自己切身相關(guān)的生活或重要事件中。

例如，親人或周圍同學(xué)、朋友的離去，都是開展生命教育的重要素材和重要時間節(jié)點。

但在學(xué)校教育非常具有壓迫性的時間管控中，人們對于身邊這樣一些重要的生命教育的契機往往視而不見，表現(xiàn)出對生命離去的冷漠或淡漠。

大家本能地選擇不看、不聽、不說，將生命教育壓抑在學(xué)校教育的底層或暗處，而不是加以及時地疏導(dǎo)，引發(fā)關(guān)于個體生命、對于生死問題的真誠對話，進而失去了一個個真實的生命教育的當(dāng)下。

筆者多年前曾去加拿大一所小學(xué)進行了為期一學(xué)期的實地考察，有一天學(xué)校的每日新聞播報中播出了一則消息，學(xué)校一名學(xué)生不幸離世，校長向全校師生表達了自己的悲痛心情，并集體靜默表達哀痛。

學(xué)校更是以一名品學(xué)兼優(yōu)的已故學(xué)生的名字命名了學(xué)校的獎學(xué)金。學(xué)校的幾位殘障兒童有專門教室，由專任教師負(fù)責(zé)他們的日常生活起居，跟其他學(xué)生一樣參加每學(xué)期的春游秋游，出行前每個學(xué)生的食譜都是與家長溝通后根據(jù)他們的身體狀況予以安排的。

關(guān)愛每一個學(xué)生的生命教育不是口號或宣傳，而是發(fā)生在學(xué)校日常生活的方方面面。隨著我國人口出生率的下降、班級人數(shù)的減少，“關(guān)注每一個、成就每一個”的個性化教育逐漸成為可能。

教師也應(yīng)該從僅僅關(guān)注學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向關(guān)注教育的內(nèi)涵發(fā)展和學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)，從自身的生命體驗出發(fā)，將生命教育轉(zhuǎn)化為一種具身實踐，善于捕捉身邊的教育資源，在潤物無聲的生命體察和關(guān)照下，使師生成為班級生活的共同體、生命成長的共同體，讓生命教育真實發(fā)生。