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高德勝，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師。

課程改革是知識活動，知識共享是知識活動的內(nèi)在構(gòu)成要素。知識共享發(fā)生在機構(gòu)或一項活動的不同主體之間。課程改革中的知識共享主體包括課程改革方案設(shè)計團隊、一線教師、研究者與社會公眾。作為知識共享主體，他們都既是知識供給者，也是知識接收者，在知識供給與接收上因所處位置不同而各有短長。第八次課程改革可以分為三維目標(biāo)階段與核心素養(yǎng)階段。在三維目標(biāo)階段，課程改革方案設(shè)計團隊在知識共享上的突出問題是知識接收不足；在核心素養(yǎng)階段，沒有提供核心素養(yǎng)的官方概念與理論框架，知識供給不足。一線教師、研究者在這兩個階段，在知識接收與供給上也存在著這樣那樣的問題。從知識共享的視野審視課程改革，有助于我們發(fā)現(xiàn)其他視角所不能發(fā)現(xiàn)的問題。

課程改革是一項艱巨的工程，不會一帆風(fēng)順。其間所遇到的困難多種多樣，改革方案制定者與一線實施者之間的低共識、互抱怨是這種困難之一。比如，在第八次課程改革初期，各種場合流露出來的對廣大教師的不信任，“絕大多數(shù)教師都不合格”“教師是新課改的最大瓶頸、阻力”等傷害教師感情的話都不加遮攔地傳播過。在一線教師那里則是另外一番光景，教師們對課改方案不顧現(xiàn)實、過于理想化、過于理論化的抱怨與指責(zé)也是耳語不斷。

政策方案制定者與一線實施者都是課程改革的主體，兩種主體之間相互抱怨與指責(zé)的原因，研究者已經(jīng)有所揭示，比如有學(xué)者就認為是對新課程理念的過于自信與對廣大教師的低信任^[1]。政策制定者對新課程理念那么自信，為什么一線教師并不能理解與接受呢？一線教師有各種各樣的實踐經(jīng)驗與實踐智慧，從理論上講，他們才是課程改革的真正主體，為什么不能得到政策制定者的信任呢？這里面有一個被忽視的問題：知識共享問題。一方面，政策方案的制定者除了公布政策方案之外，較少分享政策方案制定的動機、理論前提、現(xiàn)實關(guān)切、改革理由等背后的、更為深層的知識、信息，即便有，也是居高臨下式的“培訓(xùn)”；另一方面，一線教師限于現(xiàn)實處境，不愿意也難以分享自己對課程改革的困惑、疑問、思考與探索。也就是說，在政策方案制定者與一線教師之間存在著雙向的知識共享不足，導(dǎo)致雙方不能互相理解，達不成思想共識，才會相互抱怨、相互指責(zé)。

第八次課程改革至今已20多年，成績不容否定，但經(jīng)驗與教訓(xùn)也不少，需要進行全面的反思。這樣的反思，行政、學(xué)界、學(xué)校都在進行。反思需要不同的角度，知識共享就是一個新的反思角度。本文就是這樣一個嘗試。本文第一部分闡明知識共享的基本概念及其意義，第二部分論述知識共享與課程改革的關(guān)聯(lián)性、知識共享的主體與內(nèi)容，第三部分揭示本次課程改革在知識共享上所存在的主要問題，最后得出本文的簡單結(jié)論。

1.知識共享的發(fā)生

知識共享（knowledge sharing）在管理學(xué)中是一個重要的概念。一開始指企業(yè)等機構(gòu)內(nèi)不同主體之間的知識交換過程。這一過程，一般有兩個要素，一個是知識的供給（knowledge donation），一個是知識的收集、接受（knowledge collection）。當(dāng)然，供給與接受不是主體特定的，而是相互的、轉(zhuǎn)換的。如果是固定的，一方只供給，一方只接收，那就不是知識共享，而是知識傳遞（knowledge transfer）^[2]。

知識共享發(fā)生的前提在于機構(gòu)內(nèi)不同人之間的知識差異。如果大家所擁有的知識沒有差異，也就沒有共享的必要。共享的發(fā)生，還在于知識本身是有價值的事物，如果沒有價值，也就沒有共享的必要了。在知識社會，知識可以創(chuàng)造價值，知識本身就是價值，擁有知識的人共享各自的知識，就可以創(chuàng)造更大的價值。也正因為知識本身是珍貴的、有價值的，共享也是有條件、有限度的。一個人不可能做到完全無私地與他人分享自己所有的知識，只能做到有條件的有限分享。在分享條件不充足的情況下，就會有知識隱藏（knowledge hiding）行為，甚至有知識破壞（knowledge sabotage）行為的發(fā)生^[3]。

知識共享是有條件的，也就意味著諸多因素都可以影響知識共享。首先是知識的性質(zhì)。無關(guān)緊要的知識共享起來就沒有什么障礙，越是有價值的知識，共享起來就越困難。價值之外，知識類型也是影響因素。有些知識方便共享，有些知識共享起來就沒那么方便。顯在知識（explicit knowledge），即可以用符號或語言表達的知識，共享相對容易，而隱性或默會知識（tacit knowledge）則是與個體的經(jīng)驗、體會黏連在一起的知識，甚至難以用語言來表達，共享的難度就大得多^[4]。知識性質(zhì)本身之外，知識共享還受個人因素、機構(gòu)因素、技術(shù)手段因素的影響。個人的意愿、對他人或機構(gòu)是否信任、交流技能等都屬于個人因素。機構(gòu)文化、機構(gòu)構(gòu)成方式（比如等級性是否嚴(yán)重）、管理導(dǎo)向與制度、共享機制等都屬于機構(gòu)因素。共享渠道、共享技術(shù)手段等技術(shù)因素的有無對共享的發(fā)生也有重要影響^[5]。

從知識共享的定義與影響因素來看，知識共享似乎只發(fā)生于企業(yè)等機構(gòu)內(nèi)。之所以有這樣的認識，是因為企業(yè)等機構(gòu)最為重視知識共享，他們看到了知識共享給機構(gòu)所來的效益。實際上，比機構(gòu)松散一些的共同體也是知識共享的空間。比如，學(xué)術(shù)共同體就是以知識共享為紐帶的。一個學(xué)術(shù)共同體如果沒有知識交流與知識共享，根本無法存在。知識共享不僅發(fā)生于制度化的機構(gòu)內(nèi)與以某種活動紐帶為聯(lián)結(jié)的共同體內(nèi)，還發(fā)生于各種臨時性的活動、工程或項目之中。各種臨時的活動、工程或項目，可以是機構(gòu)、共同體之內(nèi)的，比如企業(yè)內(nèi)臨時組建一個攻關(guān)或創(chuàng)新團隊（team），也會發(fā)生知識共享。跨機構(gòu)、跨共同體的活動、工程或項目也需要知識共享，但共享的難度增大。比如，課程改革，就不是一個單機構(gòu)活動，而是多機構(gòu)協(xié)同參與的跨機構(gòu)系統(tǒng)工程。在這類工程中，參與者除了個人本身的差異之外，還有所在機構(gòu)所附加的角色要求與現(xiàn)實處境，各種機構(gòu)又有自身的文化與利益要求，阻礙知識共享的因素也就更加多重、復(fù)雜，知識共享的難度更大。但這類活動，所要實現(xiàn)的目標(biāo)更加高遠，所要完成的任務(wù)更加艱巨，沒有知識共享就更加難以完成。

2.知識共享的內(nèi)容與主體

知識共享，顧名思義，所共享的是知識。但在知識共享中，對知識的定義不那么嚴(yán)格。也就是說，知識共享中的知識，不是嚴(yán)格意義上的知識，而是以知識為核心的觀念、理論、觀點、動機、態(tài)度與信息。有研究者通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，在知識共享研究中，知識與信息兩個概念是交替使用、可以互換的。之所以如此，在于機構(gòu)中的知識共享，知識與信息的區(qū)分沒有實踐意義，一個知識，從另外的角度看也是一種可以帶來效益的信息；一條信息，雖然可能不是嚴(yán)格意義上的知識，但如果得到共享，也可以與知識一樣帶來效益^[6]。在任務(wù)性的活動、項目、工程中，理論、觀點、動機、態(tài)度的共享與嚴(yán)格意義上的知識的共享一樣重要。以課程改革為例，只給作為改革實施者的一線教師政策方案是不夠的，沒有對政策方案出臺的背景、動機、所針對的問題等相關(guān)思想的共享，就很難得到他們的共情與理解。反過來，政策方案設(shè)計者，在政策設(shè)計前，如果不能共享一線教師的教學(xué)實際、需求、困難、態(tài)度，就不會設(shè)計出符合現(xiàn)實需要的政策方案；在政策方案實施中，如果不能共享一線教師對方案的看法、態(tài)度與困難，就不能更好地修正、完善方案，調(diào)整方案的實施策略。

知識之所以要共享，在于共享之前，所要共享的知識是有“主人”（owner，擁有者）的。知識擁有者將知識分享出來，其就成了知識共享的主體。知識共享的主體，一般都定位于機構(gòu)內(nèi)的個體。這樣定位，在機構(gòu)內(nèi)的知識共享中，當(dāng)然是適當(dāng)?shù)?。但在跨機構(gòu)的活動、項目、工程中，就有所不足。一方面，個體都不是單純的個人，都是有社會位置的。其行為，包括知識共享行為都有群體或角色代表性。另一方面，在跨機構(gòu)的活動、項目或工程中，也存在著不同團隊、機構(gòu)之間的知識共享。正是在這個意義上，我們說團隊、機構(gòu)，甚至是共同任務(wù)中的某一方，都可以是知識共享的主體。由此看來，知識共享的主體既包括個體，也包括團隊、機構(gòu)或者是相關(guān)方；既可以發(fā)生在個體間、個體與團體（機構(gòu)）間，也可以發(fā)生在團體（機構(gòu)）與團體（機構(gòu)）間。

1.課程改革中知識共享的必要性

如前所論，知識共享不單發(fā)生于機構(gòu)內(nèi)，也發(fā)生于特定的活動、項目與工程之中。課程改革雖然是由教育行政部門發(fā)起、主導(dǎo)、推動、監(jiān)控的，但絕不是單個教育行政部門內(nèi)部的事情，而是整個教育系統(tǒng)中眾多機構(gòu)與教師共同參與的活動。課程改革的不同主體，政策方案設(shè)計團隊、作為實施者的教師、課程理論與實踐研究者及社會大眾，雖各有知識專長，亦存在知識短板；在課程改革的不同階段，這些主體既具備知識共享的基礎(chǔ)與可行性，更存在知識共享的現(xiàn)實必要性。

課程改革是一種知識活動。無論如何理解課程，課程都與知識不可分離。有學(xué)者抱怨說，教育學(xué)的諸多領(lǐng)域幾乎都被上位學(xué)科所殖民，只有課程理論有自己的起源并對教育學(xué)保持著忠誠^[7]。課程理論之所以能夠有如此堅守，一個重要的原因是對知識立場的堅守。在柏拉圖、亞里士多德時代，課程就是所要教、所要學(xué)的學(xué)科（the subjects）^[8]。課程的拉丁語是currere，意指“小跑、慢跑的路”^[9]，但這條路不是由別的什么鋪成的，而是由知識鋪就的“知識之路”。當(dāng)然，構(gòu)成課程的要素不止知識，還包括目標(biāo)、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)、評價等，但知識始終是“基石”（foundation stone），沒有知識的課程，是建立不起來的。如果說，“課程是任何教育體系的基石”^[9]，那么，知識則是任何課程的基石。

知識是課程的基石，那么課程改革就事關(guān)以什么知識為基石、如何建構(gòu)基石等問題，這就引出各學(xué)科課程知識之外的第二種知識：教育知識。也就是說，任何課程改革都是基于如何理解課程與教學(xué)，如何理解教師與學(xué)生，如何理解教育與國家、社會等基本理論的。對這些問題的理解，教育系統(tǒng)中的不同主體，因為處境不同，觀念也就有所不同。在“自上而下”（top-down）性質(zhì)的大規(guī)模課程改革中，政策方案必然蘊含著對這些問題的官方權(quán)威理解與設(shè)定。問題是，課程改革的理論，不會自發(fā)地得到課程實施者的理解與接受，需要一個知識共享的過程。課程改革實施者對改革理念的理解、所持態(tài)度，以及在改革中面臨的真實處境與困難，若不愿向政策方案設(shè)計者傳遞，那么政策方案本身及實施過程中的缺陷、疏漏與問題，便難以被察覺和重視，方案自然無法得到優(yōu)化。同時，人是有限理性存在。由人所設(shè)計的政策方案，無論有多好，都不可能是完美的，更不可能得到不折不扣的落實；方案也好，落實也好，都只能是一個不斷探索的過程^[10]。對課程改革過程的不斷反思與探索，離不開研究者的參與。研究者對課程改革的認知，既區(qū)別于政策方案設(shè)計者，也有別于實踐實施者。其關(guān)于課程改革的見解與研究發(fā)現(xiàn)，若能實現(xiàn)共享，不僅對政策方案的優(yōu)化完善具有重要價值，對方案的后續(xù)落地實施亦能起到顯著助益。

2.政策方案設(shè)計團隊的知識供給與接收

課程改革作為一項系統(tǒng)工程，從來都不是單一主體可以單獨完成的，而是多重主體共同參與、協(xié)同實現(xiàn)的活動。這些主體間需要共享知識，也就意味著他們也是知識共享主體。從我們國家的課程改革來看，知識共享主體包括政策方案設(shè)計者、課程改革的實施者、課程改革的研究者與社會公眾。

課程改革政策方案設(shè)計團隊所要共享的知識當(dāng)然不只是政策方案本身，因為方案是公共文本，本來就是要向社會公布的。政策方案設(shè)計團隊所要共享的知識，主要是與政策方案相關(guān)的另外的知識、信息，既包括政策方案設(shè)計所針對的問題、依據(jù)、邏輯等政策文本背后的信息，也包括政策設(shè)計過程中所遇到的沖突與困難。這些知識信息，雖然不是政策文本本身，但對實施者、研究者、社會公眾來說，都是意義重大的。對實施者來說，只有理解了政策方案設(shè)計背后的知識與信息，才能更為深入地理解政策方案本身，才能與政策方案共情。對研究者來說，對政策文本背后理據(jù)的了解，是反思批判性研究的基本起點；對政策方案設(shè)計過程所遇到的沖突與困難的了解，是尋找更優(yōu)方案、做出理論貢獻的出發(fā)點。政策方案設(shè)計團隊作為知識共享的主體，其知識供給的方式也很重要。作為政策方案設(shè)計者，本身就處在優(yōu)勢地位，在知識共享的過程中，如果不能放下自己的優(yōu)勢地位，居高臨下，就會妨礙知識共享的發(fā)生。

政策方案設(shè)計團隊作為知識共享主體，還有一個必須具備的“素養(yǎng)”，即作為知識共享的接受方，能夠擺脫優(yōu)勢地位的束縛虛心且真誠地接收其他主體所貢獻的知識與信息。這一點對政策方案團隊來說是最為困難的。政策方案設(shè)計者因身份屬性，無論在權(quán)力地位還是知識占有層面均處于優(yōu)勢。稍有不慎，便可能在知識互動中表現(xiàn)出傲慢態(tài)度，既不愿接受、也不主動吸納來自實施主體與研究主體的知識分享，最終便會錯失反思與完善政策方案的契機。

3.一線教師的知識接收與供給

課程改革方案不能只停留在文本上，要在學(xué)校、課堂上得到實施。課程改革方案的實施者，就是一線教師。一線教師，既是課程方案的實施者，也是課程改革中的知識共享者。作為知識共享主體的一線教師，首先需承擔(dān)知識接受者角色，主動吸納政策方案制定團隊對課程改革方案的解讀。這不僅要求其理解方案文本本身，還需深入把握方案背后的設(shè)計動機、目標(biāo)指向、理論支撐與價值內(nèi)核，明晰政策制定與實施過程中的現(xiàn)實困難及潛在阻力；更進一步，需厘清方案在理論與實踐層面的側(cè)重方向、突出優(yōu)勢及固有局限，明確其能夠解決的問題范疇與難以覆蓋的領(lǐng)域。作為接收方，一線教師還要接收、學(xué)習(xí)來自研究者對課程改革方案的闡發(fā)、檢討與批評。來自研究者的知識，既不同于政策制定團隊的，也不同于一線同行的，在一定意義上有第三方的超脫與客觀，可以幫助一線教師加深對課程改革方案與自身實踐的理解。作為接收方，一線教師還要接收來自學(xué)生與同行對課程改革的反應(yīng)與反饋。課程改革作為政治議程，當(dāng)然有這樣那樣的政治目標(biāo)與指向，但歸根結(jié)底還是為了學(xué)生。因此，來自學(xué)生的反應(yīng)與反饋，是異常重要的信息。而教師處在與學(xué)生直接接觸的優(yōu)勢地位，最方便接收來自學(xué)生的反應(yīng)與反饋。在商業(yè)機構(gòu)中，知識共享本來就是指同事之間的知識交流。在課程改革中，同行與同事的反應(yīng)、反饋對一線教師來說最有親近性，最容易產(chǎn)生共鳴。

一線教師作為知識共享的主體，當(dāng)然不能只接收不供給。作為課程改革的實踐主體，一線教師所能拿出來分享的知識是多方面的。第一，自己對課程改革方案的看法與態(tài)度。再好的課程改革方案都只是一個構(gòu)想，不可能是完美的。一線教師可以從教育教學(xué)實際出發(fā)來理解改革方案，好的地方說好，不好的地方說不好。一線教師的實話實說，是政策方案制定者反思方案的鏡子，是課程改革研究者進行學(xué)術(shù)研究的素材，更是公眾了解課程改革的渠道。第二，在課程實施中獲得的經(jīng)驗、遇到的困難。每一次課程改革，對一線教師而言都是巨大挑戰(zhàn)，根源在于改革的各項要求、目標(biāo)與實踐任務(wù)，最終都需聚焦于教師，并由教師具體落地實施。每個教師在實施中的點滴經(jīng)驗，對其他教師來說，都是彌足珍貴的知識與智慧參考；對政策方案設(shè)計者、研究者來說，也是探索創(chuàng)新方法的基礎(chǔ)。如前所論，有些經(jīng)驗是默會的，其分享就會受到限制，但如果有共享意識，起碼可以通過展示、示范等方式向同校同事分享。實施中所遭遇的困難，分享出來，對其他教師、課程改革的其他主體來說意義也是明顯的。第三，課程實施中學(xué)生的感受與反應(yīng)。這一點，對課程改革諸主體來說，都是迫切需要獲得的知識與信息，而一線教師是可以直接接觸、獲得這些知識與信息的人。

作為知識共享的接收者，一線教師最需要避免的是封閉，即囿于當(dāng)下的生存，將自身封閉起來，不愿意去接收關(guān)于課程改革的新理念、新思想、新方案，對改革抱有一種條件反射性的非理性反感。作為供給者，一線教師應(yīng)避免的是沉默與內(nèi)收，不愿意與其他主體分享自己的看法、態(tài)度、經(jīng)驗、困惑。當(dāng)然，我們也不能苛責(zé)一線教師，無論是在接收與表達上，都有這樣那樣的條件局限性，這些外在條件的局限，也給一線教師的知識接收與分享制造了額外的困難。比如，在課程改革中，我們總是執(zhí)迷于自上而下的培訓(xùn)。培訓(xùn)，其實是有地位預(yù)設(shè)的，即培訓(xùn)者的優(yōu)勢地位、被培訓(xùn)者的劣勢地位。這樣的地位預(yù)設(shè)，很容易造成一線教師的情緒抵觸。教師的知識提供，也要有愿意接收者。如果政策設(shè)計者、研究者都沒有接收教師所供給知識的愿望，也不提供渠道讓教師發(fā)聲、表達，就會使本來就有分享心理障礙的教師更加不愿意分享了。

4.研究者與公眾的知識接收與供給

研究者也是課程改革這一活動的知識共享主體。研究者的一個重要職責(zé)就是知識供給。具體到課程改革實踐，研究者需以學(xué)術(shù)視角開展核心工作：既要聚焦課程改革方案本身，對方案的目標(biāo)定位、預(yù)設(shè)邏輯、理論依據(jù)與制定理由等展開客觀檢視，又需以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)尺，對符合規(guī)范的維度予以肯定，對存在不足的方面進行理性批判，甚至可基于研究結(jié)論提出針對性的政策優(yōu)化建議。研究者的優(yōu)勢在于，一方面是課程改革的“第三方”，不是直接參與者；另一方面又有學(xué)術(shù)眼光，對課程方案的檢視是學(xué)術(shù)性的。作為“第三方”，對課程改革方案的看法比設(shè)計者更為客觀；有學(xué)術(shù)眼光，使研究者更可能給出學(xué)術(shù)性、專業(yè)性的意見。當(dāng)然，研究者不單是知識供給者，也是知識接收者。研究者除了也要像一線教師那樣接收來自政策設(shè)計團隊所提供的知識信息之外，更應(yīng)走向一線、走進課堂，去聽取一線教師對課程改革的態(tài)度、看法與遇到的困難。來自一線的知識信息，既是研究者進行學(xué)術(shù)研究的素材，提出創(chuàng)新性學(xué)生見解的基礎(chǔ)，也是其向政策方案設(shè)計團隊提供政策建議的依據(jù)。研究者的知識供給當(dāng)然不限于對政策方案的意見與建議，也包括對一線教師課程實施的意見與建議。更寬泛一些，研究者的知識共享對象還包括社會公眾：一方面接收社會公眾對課程改革的看法與態(tài)度，另一方面又通過學(xué)術(shù)知識供給來引導(dǎo)社會公眾加深對課程改革的認識與理解。

課程改革牽涉到千家萬戶，社會公眾也是課程改革中的知識共享主體。公眾作為知識接收者，通過社會媒體、子女上學(xué)的反饋、家校互動接收來自課程改革的信息與知識。公眾作為知識分享者，通過同樣的渠道可以向其他主體分享自身對課程改革的觀點與態(tài)度。如何讓社會公眾準(zhǔn)確、有效接收課程改革的理論內(nèi)涵、政策內(nèi)容與實踐動態(tài)，進而贏得其對課程改革的理解與支持；如何有效收集并共享公眾對課程改革的意見與建議，這兩方面既是課程改革爭取社會支持的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在特定情境下，更直接攸關(guān)改革成敗。不要低估社會公眾對課程改革的關(guān)注程度，他們的關(guān)注如果被利益相關(guān)者所利用的話，可以惡化課程改革的社會輿論環(huán)境，使課程改革的探索空間大幅度收窄。前些年關(guān)于數(shù)學(xué)教材插圖所引發(fā)的網(wǎng)絡(luò)輿論狂潮，就是前車之鑒。

1.知識接收不足

第八次課程改革已經(jīng)進行了20多年，有很多值得反思的問題，知識共享問題就是其中之一。由于不同主體所處位置不同，需要接收與可以供給的知識也不同，不同主體在知識共享上暴露出來的問題也不同。

從政策方案設(shè)計團隊的角度看，作為知識共享主體，在這一改革過程中有不少值得反思的問題。我們可以把本次課程改革分為兩個階段，第一階段是三維目標(biāo)階段，第二個階段是核心素養(yǎng)階段。三維目標(biāo)階段在知識供給上做得比較好，首先是有一個綱領(lǐng)性文件，即《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）把課程改革所針對的問題、所依據(jù)的理論、所要實現(xiàn)的目標(biāo)、實現(xiàn)目標(biāo)的方式與方法等都說清楚了。而且還對這一綱領(lǐng)性文件進行了權(quán)威解讀，出版了《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展：〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》^[11]?！毒V要》對教師培養(yǎng)與培訓(xùn)也做出了明確規(guī)定，在教師培訓(xùn)上也是下了真功夫的。政策設(shè)計團隊在知識供給上的清晰化、翔實性、重培訓(xùn)為一線教師、研究者，甚至是社會公眾理解課程改革、參與課程改革、研究課程改革奠定了一個很好的基礎(chǔ)。

政策方案設(shè)計團隊在三維目標(biāo)階段知識共享上的最大問題是對來自一線的知識接收不夠。這一階段的課程改革，從一開始就對一線教師有消極的預(yù)設(shè)，什么“最大的障礙是教師的保守”“一半的教師不符合課程改革的要求”等。在這樣的預(yù)設(shè)下，對一線教師的態(tài)度就是通過培訓(xùn)去改變他們，讓他們跟上課程改革的步調(diào)，不拖課程改革的后腿，甚至在課程改革已經(jīng)深入進行將近10年的時候，還在指責(zé)一線教師“穿新鞋走老路”。這樣的預(yù)設(shè)與態(tài)度，一方面預(yù)設(shè)自己的方案是完善無暇的，如果有問題，就是一線教師理念、能力、態(tài)度跟不上的問題，實際上收窄了政策方案團隊吸收來自一線教師的知識分享機會。針對這一問題，有學(xué)者尖銳地指出，不能一味地責(zé)怪一線教師“走老路”，還要反思“新鞋”是否合腳^[12]。有研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，在教育與課程改革中，給別人貼上“抗拒”（resistance）標(biāo)簽不但于事無補，還掩蓋了真正的問題，是改革失敗的原因之一^[13]。雖然也這樣那樣的調(diào)研，也對來自一線的知識信息進行了收集，但此類調(diào)研的局限性也是很明顯的。一方面，因為有了預(yù)設(shè)與先入之見，對來自一線教師的意見已經(jīng)有了偏見，就會對意見進行篩選，贊揚的話多聽，批評的聲音則選擇性忽略。在自上而下的課程改革中，征求意見往往流于一個走過場，只要自己想要的意見，對反對與批評意見，往往以反對與批評者理念落后、達不到改革要求為理由而加以忽略^[14]。另一方面，此類調(diào)研的等級預(yù)設(shè)明顯，往往帶有官方性質(zhì)，一線教師也會傾向于說場面話，再加上已經(jīng)感受到的“阻力預(yù)設(shè)”，就更難暢所欲言、真情流露了。

2.知識供給不足

政策方案設(shè)計團隊在核心素養(yǎng)階段的突出問題則是知識供給不足。首先面臨的是課程改革理念幾無預(yù)兆的“強轉(zhuǎn)換”。歷經(jīng)十余年課程改革實踐，一線教師通過持續(xù)探索，已逐步理解三維目標(biāo)的內(nèi)涵：他們逐漸明晰教學(xué)絕非僅聚焦知識與技能的傳授，情感、態(tài)度、價值觀等情意目標(biāo)不僅必不可少，更是教育教學(xué)中更為核心的目標(biāo)，且已逐步在教學(xué)實踐中踐行、追求這類目標(biāo)的達成。這是三維目標(biāo)最大的成功，本應(yīng)得到堅持與發(fā)揚，但幾乎在一夜之間就被核心素養(yǎng)替換了。而且在理念轉(zhuǎn)換初期，對于這種替換的理由，即便政策方案設(shè)計團隊，也未能給出清晰闡釋。換言之，從三維目標(biāo)轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的深層動因并未明確交代，該議題下的知識共享存在明顯缺失。若對比來看，三維目標(biāo)推行階段，課程改革所直面的問題具有明確指向性，比如過度側(cè)重知識傳授、強化學(xué)科本位、課程內(nèi)容“難繁偏舊”、依賴書本知識、強調(diào)接受學(xué)習(xí)等^[11]；那么核心素養(yǎng)的靶向?qū)ο缶烤故鞘裁矗侩y道是要替代三維目標(biāo)嗎？第一階段改革所針對的問題是每個人都有切身感受的真實問題，而第二個階段改革，所針對的問題并不明確，就給人一種為改革而強行采用一套理論話語、為改革而改革的問題，給人一種“改革，又改，再改，不斷改”^[15]（reforming again, again, and again ）的重復(fù)感。也許不是知識共享不足的問題，而是無知識共享的問題，即政策設(shè)計團隊對這個問題,也沒有更多的知識可以與一線教師、研究者與社會公眾共享。后來有學(xué)者專門論述了為什么要由三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)^[16]，但這是學(xué)者的學(xué)術(shù)見解，無法代表官方。

2020年高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂后，課程核心理念全面轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)。在此背景下，課程改革各相關(guān)主體均迫切希望深入了解核心素養(yǎng)的相關(guān)概念與理論，但政策方案設(shè)計團隊始終未出臺類似第一階段改革綱要的正式文件。彼時局面相對混亂，甚至出現(xiàn)了“學(xué)科核心素養(yǎng)”這類與核心素養(yǎng)本身內(nèi)涵格格不入的概念。OECD關(guān)鍵能力概念的提出，正是針對分科課程與分科教學(xué)各自為政、難以協(xié)同助力核心能力培育的問題。既然如此，從學(xué)科視角定義核心素養(yǎng)，是否已背離關(guān)鍵能力概念的初衷？2022年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，有效解決了這一問題，修訂不再提及“學(xué)科核心素養(yǎng)”，而是轉(zhuǎn)向從各學(xué)科課程與教學(xué)對“核心素養(yǎng)”培育的貢獻維度展開思考。這一處理，方向當(dāng)然是對的，但依然存在問題：各學(xué)科根據(jù)學(xué)科特點所擬定的核心素養(yǎng)，拼在一起，會是什么樣子？具備這些素養(yǎng)的人，是什么樣的人？也就是說，這一階段的課程改革，缺少一個來自政策方案設(shè)計團隊的關(guān)于核心素養(yǎng)概念與理論框架的權(quán)威文本。林崇德教授接受委托，以課題組的形式提出了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》^[17]，實現(xiàn)了“關(guān)鍵能力”的中國化轉(zhuǎn)化，有巨大的理論與實踐貢獻。但這一框架依然是學(xué)者的學(xué)術(shù)見解，不是官方政策文本，我們不能以此作為標(biāo)準(zhǔn)與框架來衡量各學(xué)科所擬定的核心素養(yǎng)目標(biāo)是否達到要求。

3.依賴培訓(xùn)

總體而言，在本次課程改革中，政策方案設(shè)計團隊在知識共享層面呈現(xiàn)出階段性差異問題：第一階段的核心問題，主要在于對一線實踐知識的接收不足；第二階段的突出問題，則轉(zhuǎn)向?qū)Ω母锼柚R的供給欠缺。值得注意的是，該團隊在兩個階段的知識供給方式上，還存在一處共通癥結(jié)，即過度依賴培訓(xùn)這一單一形式。在慣性思維里，培訓(xùn)是提升教師業(yè)務(wù)水平的重要方式。但培訓(xùn)這一知識供給方式所內(nèi)在隱含的預(yù)設(shè)，卻無人關(guān)注。培訓(xùn)活動暗含等級關(guān)系的預(yù)設(shè)，存在著培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者的二元劃分。為何一部分人能以培訓(xùn)者身份開展教學(xué)？其背后暗含的預(yù)設(shè)是：培訓(xùn)者是知識與能力的持有者，而被培訓(xùn)者是知識與能力的欠缺者。在培訓(xùn)的固有邏輯里，被培訓(xùn)者被默認為缺乏可貢獻與分享的價值。他們甚至并非“零起點”，而是處于“負起點”狀態(tài)：其既有的諸多錯誤觀念、認知偏差與不當(dāng)做法需先被糾正，方能有效接納新課程的理念與知識。結(jié)合前文論述，即便政策方案設(shè)計團隊成員，同樣存在實踐知識的短板。那么依據(jù)培訓(xùn)的固有邏輯預(yù)設(shè)，培訓(xùn)者為知識與能力的掌握者、被培訓(xùn)者為知識與能力的欠缺者，一線教師是否也可對政策方案設(shè)計團隊開展培訓(xùn)？因為在這一邏輯框架下，培訓(xùn)者作為知識與能力的持有者，會要求被培訓(xùn)者（即知識與能力的欠缺方）服從，并按其要求推進課程與教學(xué)改革；如此一來，本應(yīng)雙向互動的知識共享，便異化為單向灌輸?shù)闹R傳授。

以培訓(xùn)的方式供給一線教師課程改革知識，問題很多。第一，等級性預(yù)設(shè)阻礙了不同主體之間的協(xié)作。在各類課程改革進程中，等級關(guān)系的凸顯使得官方與基層教師對分工協(xié)作的認知與體驗存在顯著差異：前者常宣稱協(xié)作已充分落地，后者則普遍感知自身處于被支配地位，真正意義上的協(xié)作從未實質(zhì)發(fā)生^[14]。合作是否發(fā)生，一線教師的體驗才是判斷標(biāo)準(zhǔn)。第二，損害了一線教師在課程改革及知識共享中的主體地位。在這種等級關(guān)系預(yù)設(shè)中，一線教師被置于服從、執(zhí)行地位，既不是課程改革的主體，也不是知識共享的主體。問題是，再好的課程改革方案都要由一線教師去實施，政策方案設(shè)計團隊成員不可能自己去一線進行課堂與教學(xué)實踐，一線教師才是課程改革的真正主體。對一線教師主體地位的不認可，一方面遭到了一線教師的逆反與抵觸，他們甚至變成了課程改革或隱或顯的“抗拒者”；另一方面，堵塞了一線教師向其他主體提供知識的積極性，使知識共享不能多向發(fā)生。第三，重視政策文本，輕視實踐知識，導(dǎo)致課程改革的知識基礎(chǔ)“頭重腳輕”，不能行穩(wěn)致遠。第四，還使課程改革在主體關(guān)系處置上失去想象力，認為培訓(xùn)就是唯一的關(guān)系模式，不再去探索其他關(guān)系模式。比如，富蘭（Michael G.Fullan）等人說，“改革是一段旅程，而不是一個藍圖”^[13]。既然都是主體，那就應(yīng)該是一種相伴學(xué)習(xí)的關(guān)系，都是課程改革這段旅程中的“旅伴”，為什么一定要是等級性的、支配性的關(guān)系？

4.封閉消極與弱知識供給

一線教師在本次課程改革中知識共享的突出問題是囿于自身處境的消極態(tài)度，在知識接收上排斥心理比較明顯。很多老師認為課程改革方案過于理想化，不切實際，抱怨只改革課程，不改革考試與升學(xué)制度，對課程改革所倡導(dǎo)的理念、理論、思路有抵觸情緒。一線教師作為知識共享的主體，其知識接收來源還包括研究者的學(xué)術(shù)作品。通過學(xué)習(xí)研究者的學(xué)術(shù)論述，一線教師既可加深對政策方案的理解，也可以獲得指導(dǎo)、改善自身工作的靈感、啟示與方法。但一線教師普遍存在著不讀書、少讀書現(xiàn)象。有些老師甚至還將“讀不懂學(xué)術(shù)論著”當(dāng)作光彩的事情，借此諷刺學(xué)術(shù)論著的晦澀、空洞、抽象。確實，學(xué)術(shù)論著也有“不接地氣”的問題，但一線教師讀不懂的原因不能只推給學(xué)術(shù)論著，還要檢討自己是不是離學(xué)術(shù)思考太遠了。一線教師在知識供給上態(tài)度消極，往往是私下抱怨沒有渠道發(fā)聲，自己未得到主體待遇，但在公開場合又往往表現(xiàn)得比較“世故”，不愿意分享自己在實踐上的心得體會。沒有分享意愿是一個方面，另一個方面也存在著不會分享的問題，即沒有整理、總結(jié)、發(fā)布自己實踐經(jīng)驗與思考的能力。

一線教師在知識共享上的這些問題，不單是他們自身的問題。比如，兩個階段理論話語的強轉(zhuǎn)換所導(dǎo)致的不明所以、無所適從；課程改革要求解放思想、理念革新，而應(yīng)試教育則又要求強化知識學(xué)習(xí)與機械訓(xùn)練，讓教師處在不同角色期待的沖突之中；一線教師負擔(dān)不斷加重，沒有時間與精力去思考新課程改革所需要的教學(xué)模式；自上而下的課程改革所蘊含的等級性將一線教師置于劣勢地位，有被支配、排斥感；這些客觀原因都是一線教師不能有效進行知識共享的動因。

但主體地位不能等別人給予，要自己爭取。虛心接收知識，真正參與到課程改革中來，在參與中成為知識的生產(chǎn)者，這樣得來的主體地位才是牢靠的。能夠供給知識，對課程改革有真實的貢獻，才能得到尊重，才能扭轉(zhuǎn)等級關(guān)系。

研究者作為知識共享主體，在本次課程改革中的突出問題是“弱知識供給”。通過學(xué)術(shù)研究向其他主體提供新知識是研究者的本分。但在這次課程改革中，研究者并沒有做好自己的本職工作。首先，在課程改革期間，研究者所進行的研究，跟著政策走的傾向很明顯。比如，在課程改革的第二階段，核心素養(yǎng)是核心理念，研究者關(guān)于核心素養(yǎng)的論述何其多！甚至在自己都沒有搞清楚什么是核心素養(yǎng)的情況下，就以“核心素養(yǎng)為指向”發(fā)表各種論著。真正原創(chuàng)性的、有學(xué)術(shù)貢獻、有政策意義、實踐意義的研究并不多。其次，對政策方案缺乏檢視與批評精神。研究者當(dāng)然可以解釋、說明政策方案，但研究者的主要作用在于檢討政策方案，發(fā)現(xiàn)其存在或可能存在的漏洞，為政策方案的實施奠定學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。對核心素養(yǎng)中的一些新提法，比如“必備品格”^[18]是原來學(xué)術(shù)上所沒有的，是否成立，需要檢視，但研究者鮮有這樣的敏感，都是跟隨著使用。最后，扎根一線者少，對課程改革實施的進展、困難沒有實地體驗，提不出有見解、有創(chuàng)意的實踐改進方案，對實踐、理論、政策的貢獻都不夠。